Un lápiz cambia de mesa. Un estudiante dice que se lo han quitado. El otro responde que solo lo tomó porque estaba ahí. En menos de un minuto, una situación pequeña puede llenarse de frases como “siempre haces lo mismo”, “lo hiciste a propósito” o “él empezó”.
Lo curioso es que, muchas veces, el conflicto deja de girar alrededor del lápiz y empieza a crecer alrededor de las interpretaciones.
Por eso, antes de enseñar a los estudiantes a “resolver” un conflicto, puede ser más útil practicar algo mucho más básico: aprender a mirar qué ocurrió sin añadir inmediatamente intenciones, etiquetas o culpables.
Estas dinámicas breves para la resolución pacífica de conflictos están pensadas precisamente para eso. No vamos a pedir al alumnado que cuente problemas personales ni que revele conflictos reales del curso. Trabajaremos con situaciones ficticias, sencillas y reconocibles, para practicar formas concretas de observar, hablar, pedir y llegar a acuerdos.
Todo empezó por un lápiz que nadie quería devolver
Imaginemos esta escena:
Durante una actividad, Mateo toma un lápiz que estaba sobre la mesa. Sofía lo ve y dice:
“Me quitó el lápiz porque siempre quiere molestarme”.
Mateo responde:
“No es cierto. Solo lo agarré porque pensé que nadie lo estaba usando”.
En este punto aparecen dos niveles distintos.
Uno es lo que podría haber observado una cámara: Mateo tomó el lápiz que estaba sobre la mesa.
El otro está formado por las explicaciones que cada persona añade: “quería molestarme”, “pensé que nadie lo usaba”, “siempre hace lo mismo”.
Separar ambas cosas no significa decidir que una persona tiene razón y la otra no. Significa ordenar la situación antes de intentar solucionarla.
Antes de preguntar quién tiene razón, hay algo más útil que practicar
Cuando un grupo recibe un conflicto ficticio, la tentación habitual es buscar inmediatamente una solución:
- “Que devuelva el lápiz”.
- “Que pida perdón”.
- “Que no vuelva a hacerlo”.
Pero hay un paso anterior que suele olvidarse: comprobar si todos están hablando realmente de lo mismo.
Si una persona describe una acción y otra responde a una intención que nadie puede comprobar, el conflicto se vuelve más difícil de analizar.
Por eso, en las actividades que siguen trabajaremos una secuencia muy sencilla:
observar → describir → pedir → acordar.
No hace falta presentar estas palabras como una fórmula al alumnado. La idea es que aparezcan poco a poco durante las cuatro dinámicas.
Por qué trabajaremos con conflictos inventados
Una dinámica sobre convivencia no necesita empezar preguntando:
“¿Quién ha tenido un problema parecido esta semana?”
De hecho, podemos practicar exactamente las mismas habilidades sin señalar a nadie.
Utilizar casos ficticios permite que el grupo analice una situación con cierta distancia. Nadie tiene que defenderse, explicar algo que le ocurrió o sentirse observado por sus compañeros.
El objetivo tampoco es descubrir quién sería “el culpable”. Lo importante es practicar procedimientos que después puedan resultar útiles cuando aparezca un desacuerdo real.
Eso también cambia el papel del docente. En lugar de convertirse en investigador de lo ocurrido, puede funcionar como guía:
- ¿Qué sabemos con seguridad?
- ¿Qué parte estamos suponiendo?
- ¿Cómo podríamos decirlo sin atacar a nadie?
- ¿Qué petición concreta podría hacerse?
- ¿Cómo sabríamos que el acuerdo se cumplió?
Antes de resolver un conflicto, hay que aprender a mirarlo
Lo que ocurrió no es lo mismo que lo que pensamos que ocurrió
Comparemos estas dos frases:
“Lucía no escribió nada durante los primeros cinco minutos del trabajo”.
“Lucía es una floja y no quiere colaborar”.
La primera describe algo que podría comprobarse.
La segunda interpreta una intención y añade una etiqueta sobre la persona.
Esta diferencia parece pequeña, pero cambia completamente la conversación. Si hablamos de una conducta concreta, podemos pensar qué hacer. Si hablamos de cómo “es” una persona, la discusión suele terminar en defensa, ataque o juicio.
Acusar, describir y pedir son tres cosas diferentes
También conviene distinguir estas frases:
Acusación: “Nunca me dejas participar”.
Descripción: “En las dos últimas preguntas respondiste antes de que terminara de hablar”.
Petición: “En la próxima pregunta, espera a que termine mi respuesta antes de intervenir”.
Las tres frases pueden nacer del mismo malestar, pero solo la última indica claramente qué podría hacerse de otra manera.
Ese será uno de los hilos que conectará las cuatro actividades: intentar pasar de expresiones generales a acciones que puedan observarse y comprobarse.
Una regla sencilla para las cuatro dinámicas
Antes de comenzar puede establecerse una única condición:
“Hoy no vamos a hablar de conflictos reales de nuestra clase. Vamos a practicar con situaciones inventadas”.
Esto permite trabajar con tranquilidad y evita que una actividad termine convirtiéndose en una discusión sobre estudiantes concretos.
Con esa regla clara, podemos empezar.
1. Hecho, interpretación o suposición
La primera dinámica parece un juego de clasificación, pero trabaja una habilidad esencial: aprender a diferenciar entre algo que podría comprobarse y algo que estamos interpretando.
Objetivo: reconocer cuándo una frase describe un hecho observable y cuándo añade una interpretación o una suposición.
Duración aproximada: entre 5 y 10 minutos.
Organización: puede hacerse con toda la clase, por parejas o en pequeños grupos.
La situación ficticia
Presenta este caso:
“Durante un trabajo en grupo, Andrés toma unas tijeras que estaban en el centro de la mesa. Carla dice que las estaba utilizando y comenta: ‘Andrés me las quitó porque quiere fastidiarme’”.
Después escribe o lee tres frases:
- Andrés tomó las tijeras de la mesa.
- Andrés quería fastidiar a Carla.
- Carla estaba utilizando las tijeras antes de que Andrés las tomara.
La consigna puede ser muy directa:
“Decidid qué frases describen algo que podríamos comprobar y cuáles incluyen algo que estamos suponiendo”.
La clave está en preguntar: ¿cómo lo sabemos?
Cuando aparezca una respuesta, en lugar de decir inmediatamente si es correcta o incorrecta, puede utilizarse una pregunta:
“¿Cómo podríamos comprobarlo?”
Por ejemplo:
“Andrés tomó las tijeras de la mesa”.
Podría haber sido observado directamente.
“Andrés quería fastidiar a Carla”.
Describe una intención. Con la información disponible no podemos saber con seguridad qué estaba pensando.
“Carla estaba utilizando las tijeras”.
Dependerá de la información proporcionada en el caso. Si el relato no lo confirma claramente, el grupo no debería completarlo por su cuenta.
Esta última posibilidad es especialmente interesante porque enseña algo importante: cuando falta información, no es necesario inventarla para poder responder.
Una segunda ronda un poco más difícil
Cuando el grupo comprenda la idea, pueden utilizarse frases más ambiguas:
- “Daniel habló mientras Ana estaba explicando su propuesta”.
- “Daniel no respeta a Ana”.
- “Ana se enfadó porque Daniel quería dejarla en ridículo”.
- “Daniel comenzó a hablar antes de que Ana terminara”.
- “Daniel siempre quiere llamar la atención”.
El reto consiste en localizar las palabras que convierten una descripción en una interpretación.
Expresiones como “quería”, “lo hizo para”, “nunca”, “siempre” o determinadas etiquetas personales pueden ser una señal para detenerse y preguntar:
“¿Eso ocurrió delante de nosotros o estamos explicando por qué creemos que ocurrió?”
Cómo ayudar cuando aparecen interpretaciones
No hace falta corregir con un “eso está mal”. Puede pedirse simplemente una nueva versión:
“Intenta decir lo mismo como si fueras una cámara que únicamente puede grabar lo que sucede”.
Así, una frase como:
“Pedro no quiso colaborar”.
podría convertirse en:
“Pedro no realizó ninguna de las dos tareas que el grupo había repartido durante esos diez minutos”.
La segunda frase no decide por qué ocurrió. Solo describe algo sobre lo que después sí podemos conversar.
Para grupos más pequeños
Con niños de menor edad puede simplificarse la actividad utilizando solo dos categorías:
“Lo vimos” y “lo estamos pensando”.
El docente lee frases muy cortas y el alumnado decide en qué grupo colocarlas.
Por ejemplo:
- “Mario cerró el cuaderno”.
- “Mario estaba enfadado conmigo”.
- “Sara cambió de silla”.
- “Sara lo hizo para no sentarse a mi lado”.
No es necesario introducir conceptos más técnicos. Lo importante es que empiecen a detectar que observar algo y explicar la intención de otra persona son operaciones diferentes.
Lo que conviene evitar
Esta dinámica pierde su sentido si, después del caso ficticio, preguntamos:
“¿Quién de la clase hace esto normalmente?”
Tampoco es necesario utilizar nombres de estudiantes reales ni convertir los ejemplos en indirectas hacia problemas conocidos por el grupo.
La actividad funciona precisamente porque nadie está siendo juzgado.
Cuando el alumnado aprende a separar hechos de interpretaciones en una situación inventada, ya dispone de una primera herramienta para enfrentarse a desacuerdos más complejos: antes de responder a lo que creemos que ocurrió, podemos intentar aclarar qué ocurrió realmente.
2. Cambia la acusación sin cambiar lo ocurrido
Después de aprender a separar hechos de interpretaciones aparece un reto diferente: contar lo ocurrido sin convertir la descripción en un ataque hacia otra persona.
Pensemos en esta frase:
“Mi compañero es un flojo y nunca hace nada en el grupo”.
Puede expresar un malestar real, pero plantea un problema: no describe únicamente una acción. También coloca una etiqueta sobre la persona.
Y las etiquetas son difíciles de resolver.
¿Qué debería hacer exactamente alguien para dejar de ser “flojo”? ¿Cuándo podríamos decir que el problema está solucionado?
En cambio, una frase como:
“Durante esta actividad todavía no realizó ninguna de las dos tareas que habíamos repartido”.
nos permite trabajar sobre algo concreto.
La persona sigue siendo la misma. La situación también. Lo único que hemos cambiado es la forma de describirla.
Objetivo: transformar acusaciones, etiquetas y generalizaciones en descripciones de acciones que puedan observarse.
Duración aproximada: entre 5 y 10 minutos.
Organización: puede realizarse oralmente con todo el grupo, por parejas o entregando varias frases para que los estudiantes las reformulen.
Una frase puede cerrar la conversación antes de empezar
Presenta al grupo una situación ficticia:
“Cuatro estudiantes tienen que preparar un cartel. Después de varios minutos, una alumna dice: ‘Carlos es un irresponsable. Nunca ayuda en nada’”.
Ahora plantea una pregunta:
“¿Qué parte de esa frase describe algo que podríamos observar y qué parte habla de cómo es Carlos?”
Probablemente aparecerán respuestas diferentes.
La palabra “irresponsable” describe a la persona de forma general.
La expresión “nunca ayuda en nada” también es demasiado amplia. Para comprobarla necesitaríamos revisar prácticamente todas las situaciones anteriores en las que Carlos haya trabajado con otras personas.
La tarea consiste entonces en reconstruir la frase utilizando únicamente la información disponible.
Por ejemplo:
“Durante los últimos diez minutos Carlos no ha realizado ninguna de las tareas que el grupo repartió”.
Ahora sí tenemos una acción concreta sobre la que puede hablarse.
El reto: conservar el problema y retirar la etiqueta
La consigna puede ser:
“Vamos a cambiar estas frases sin esconder el problema. No tenemos que hacerlas más bonitas: tenemos que hacerlas más concretas”.
Esta aclaración es importante.
Resolver pacíficamente un conflicto no significa fingir que nada ocurrió ni convertir cualquier comportamiento en algo aceptable. Se trata de describir el problema de una manera que permita buscar una respuesta.
Puedes utilizar frases como estas:
- “Es un egoísta y nunca comparte”.
- “Ella siempre quiere mandar”.
- “No le importa el trabajo del grupo”.
- “Es imposible trabajar con él”.
- “Se burla de todos”.
El grupo deberá sustituirlas por descripciones más concretas.
No existe necesariamente una única respuesta correcta. La condición es que la nueva frase pueda responder a preguntas como:
- ¿Qué hizo exactamente?
- ¿Qué dijo?
- ¿Cuándo ocurrió?
- ¿Qué acción concreta generó el problema?
De “siempre quiere mandar” a algo que sí podemos analizar
Tomemos una de las frases anteriores:
“Ella siempre quiere mandar”.
Podría transformarse en:
“Durante la organización del trabajo eligió las tareas de los cuatro compañeros sin preguntarles cuál querían realizar”.
La segunda versión no determina si la estudiante es autoritaria, buena compañera o mala compañera.
Describe una conducta.
Eso permite hacer una pregunta mucho más útil:
“¿Cómo podríamos repartir las tareas de una forma en la que todos puedan participar en la decisión?”
La diferencia es importante: dejamos de intentar cambiar a una persona y empezamos a pensar qué acción concreta podría hacerse de otra manera.
Una ronda rápida para toda la clase
Si necesitas una versión especialmente breve, puedes leer una acusación y pedir que alguien pulse imaginariamente un botón de “pausa” cuando escuche una palabra que juzga a la persona en lugar de describir la situación.
Por ejemplo:
“Martín es desordenado y deja todo tirado”.
Alguien podría detener la frase en “desordenado”.
Entonces el grupo intenta reconstruirla:
“Al terminar la actividad quedaron sus hojas y marcadores sobre la mesa”.
Otro ejemplo:
“Sara es egoísta porque no presta sus colores”.
Podría convertirse en:
“Cuando Elena le pidió el color azul durante la actividad, Sara respondió que no quería prestarlo”.
La acción continúa siendo exactamente la misma. Lo que desaparece es la etiqueta.
Cuando la acusación contiene palabras enormes
Hay dos palabras especialmente útiles para trabajar durante esta actividad:
“siempre” y “nunca”.
En una discusión suelen aparecer con facilidad:
“Nunca escuchas”.
“Siempre haces lo mismo”.
“Nunca colaboras”.
Una buena pregunta del docente puede ser:
“¿Podemos convertir ese ‘siempre’ o ese ‘nunca’ en una situación concreta?”
Así:
“Nunca escuchas a los demás”.
puede convertirse en:
“Mientras Julia estaba explicando su propuesta, comenzaste a hablar antes de que terminara”.
No necesitamos decidir cómo es esa persona en general. Nos basta con comprender qué ocurrió en esa situación.
Una segunda ronda: ahora ellos crean las frases
Cuando el grupo comprenda el procedimiento, puede invertirse la actividad.
En lugar de entregarles acusaciones para corregir, proporciona únicamente una situación ficticia.
Por ejemplo:
“Tres estudiantes preparan una exposición. Uno de ellos cambia una parte del trabajo sin consultar a sus compañeros”.
Primero deberán imaginar una acusación que probablemente podría aparecer:
“Hace lo que quiere y no respeta a nadie”.
Después deberán transformarla:
“Cambió una parte de la presentación que habíamos acordado sin consultarlo antes con los otros integrantes”.
Este segundo paso obliga a comprender realmente la diferencia, porque ya no se trata únicamente de reconocer una etiqueta preparada por el docente.
Para estudiantes más pequeños
Con alumnado de menor edad puede funcionar una regla sencilla:
“Habla de lo que hizo, no de cómo es”.
El docente puede escribir dos columnas:
Cómo es | Qué hizo
Y clasificar ejemplos:
- “Es malo”.
- “Empujó la caja”.
- “Es egoísta”.
- “No quiso prestar el marcador cuando se lo pidieron”.
- “Es desordenado”.
- “Dejó tres hojas en el suelo después de terminar”.
No es necesario explicar conceptos abstractos. La comparación suele ser suficiente para que comprendan el mecanismo.
Una opción para participar sin hablar delante de todos
No todo el alumnado necesita responder oralmente.
Puedes escribir varias acusaciones en la pizarra y pedir que cada estudiante transforme una en su cuaderno.
Después se leen algunas respuestas sin indicar quién las escribió y se analiza entre todos si describen una acción concreta.
De esta forma se mantiene el objetivo de la actividad sin obligar a ningún estudiante a exponerse frente al grupo.
Lo que esta dinámica no pretende hacer
No se trata de enseñar al alumnado a hablar de manera artificialmente correcta.
Tampoco de prohibir emociones como el enfado.
Alguien puede estar muy molesto y, aun así, aprender a explicar qué conducta concreta generó ese malestar.
Por eso conviene evitar convertir la actividad en una búsqueda de “palabras malas” que deben sustituirse por “palabras buenas”.
El aprendizaje es otro:
si podemos describir el problema con precisión, tenemos muchas más posibilidades de encontrar una solución concreta.
De describir el problema a pedir algo diferente
Hasta aquí hemos practicado dos movimientos.
Primero, distinguir lo que ocurrió de lo que suponemos que ocurrió.
Después, retirar etiquetas y describir acciones concretas.
Pero todavía falta algo.
Podemos explicar perfectamente un problema y quedarnos exactamente en el mismo lugar.
Decir:
“Interrumpiste tres veces mientras estaba hablando”.
es mucho más preciso que:
“Eres insoportable”.
Sin embargo, todavía no responde una pregunta fundamental:
¿Qué queremos que ocurra de manera diferente la próxima vez?
Esa será la tarea de la siguiente dinámica.
3. Convierte la queja en una petición que sí pueda cumplirse
Ya sabemos observar mejor lo ocurrido y describir una conducta sin convertirla en una etiqueta.
Ahora aparece un problema distinto.
Muchas veces sabemos perfectamente qué nos molesta, pero no sabemos decir qué necesitamos que cambie.
Por ejemplo:
“Que deje de molestar”.
“Que se comporte bien”.
“Que aprenda a respetar”.
Las tres frases parecen soluciones. Sin embargo, si las miramos con atención, todavía dejan una pregunta abierta:
¿Qué tendría que hacer exactamente esa persona?
Ese será el reto de esta tercera dinámica: convertir una queja general en una petición concreta que otra persona pueda comprender y cumplir.
Objetivo: aprender a formular peticiones relacionadas con el problema, expresadas mediante acciones claras y observables.
Duración aproximada: entre 7 y 10 minutos.
Organización: puede realizarse por parejas, en pequeños grupos o con toda la clase.
Una queja dice qué no queremos; una petición explica qué podría hacerse
Presenta esta situación ficticia:
“Durante un trabajo en parejas, Laura está explicando una respuesta. Marcos comienza a hablar antes de que ella termine y esto ocurre dos veces durante la actividad”.
Ahora muestra esta posible respuesta:
“Quiero que Marcos deje de ser irrespetuoso”.
Antes de corregirla, pregunta:
“Si Marcos quisiera cumplir esta petición, ¿sabría exactamente qué tiene que hacer?”
Probablemente la respuesta será no.
Entonces puede plantearse una segunda versión:
“Cuando esté explicando mi respuesta, espera a que termine antes de empezar a hablar”.
Ahora existe una acción concreta.
No estamos intentando decidir si Marcos es respetuoso o irrespetuoso. Estamos diciendo qué comportamiento podría ayudar a evitar que la situación vuelva a repetirse.
El reto de las frases imposibles de comprobar
Escribe varias peticiones en la pizarra:
- “Que sea más responsable”.
- “Que me respete”.
- “Que deje de molestar”.
- “Que sea buen compañero”.
- “Que participe más”.
La consigna puede ser:
“Transformad cada frase para que una persona pueda saber exactamente qué tendría que hacer”.
El objetivo no es buscar una frase elegante. El objetivo es hacerla concreta.
Por ejemplo:
“Que participe más”.
podría convertirse en:
“Durante la próxima actividad del grupo, realizará una de las tres tareas que hemos repartido”.
O:
“Que sea más responsable”.
podría convertirse en:
“Traerá el material que le corresponde antes de comenzar la actividad del jueves”.
La segunda versión permite saber qué se espera y también comprobar después si ocurrió.
Una pregunta sencilla que ayuda a mejorar casi cualquier petición
Cuando una respuesta continúa siendo demasiado general, el docente puede preguntar:
“¿Qué tendría que ver o escuchar para saber que esa petición se está cumpliendo?”
Esta pregunta obliga a pasar de una idea abstracta a una acción.
Veamos algunos ejemplos.
Petición vaga:
“Que escuche a sus compañeros”.
Petición más concreta:
“Cuando un compañero esté explicando una propuesta, esperará a que termine antes de responder”.
Petición vaga:
“Que comparta”.
Petición más concreta:
“Durante la actividad, los cuatro integrantes podrán utilizar por turnos los marcadores que están en el centro de la mesa”.
Petición vaga:
“Que no haga todo solo”.
Petición más concreta:
“Antes de comenzar, el grupo repartirá las tres tareas y cada integrante elegirá una”.
No basta con hacer la petición concreta: también tiene que guardar relación con el problema
Una petición puede ser muy específica y seguir siendo una mala solución.
Imaginemos este caso:
“Un estudiante utilizó sin permiso el marcador que otro compañero estaba usando”.
Alguien propone:
“Durante una semana será el último en salir al recreo”.
La medida es concreta. Podemos comprobar perfectamente si se cumple.
Pero aparece otra pregunta:
¿Qué relación tiene salir último al recreo con utilizar el marcador?
Una alternativa relacionada con el problema podría ser:
“Cuando necesite un material que está utilizando otra persona, primero preguntará si puede tomarlo y esperará la respuesta”.
Aquí no buscamos simplemente una consecuencia. Buscamos una acción que ayude a resolver aquello que originó el desacuerdo.
El pequeño laboratorio de peticiones
Para ampliar la dinámica, puedes entregar a cada pareja una situación diferente.
Situación 1:
“Durante una actividad de cuatro personas, un estudiante decide por sí solo quién realizará cada parte”.
Una queja posible sería:
“Que deje de mandar a todos”.
El grupo debe convertirla en una petición concreta.
Por ejemplo:
“Antes de repartir las tareas, cada integrante dirá cuál prefiere y el grupo decidirá el reparto entre todos”.
Situación 2:
“Dos estudiantes necesitan utilizar el mismo libro al mismo tiempo”.
Una respuesta demasiado general sería:
“Que aprendan a compartir”.
Podría transformarse en:
“Uno utilizará el libro durante cinco minutos y después se lo entregará al otro durante los siguientes cinco”.
Situación 3:
“Un integrante del equipo borra una parte del cartel que otro compañero había realizado sin preguntarle antes”.
Una queja podría ser:
“Que respete el trabajo de los demás”.
El reto consiste en convertirla en algo observable:
“Antes de borrar o modificar una parte realizada por otro integrante, preguntará al grupo y acordarán juntos si se cambia”.
Una petición no debería convertirse en una orden imposible
Durante la actividad pueden aparecer propuestas como:
“Que nunca vuelva a equivocarse”.
“Que no se enfade”.
“Que siempre esté de acuerdo con nosotros”.
Aquí conviene introducir otra pregunta:
“¿La persona puede realmente controlar y cumplir lo que estamos pidiendo?”
No podemos exigir que alguien nunca se equivoque ni que deje de experimentar determinadas emociones.
Sí podemos formular peticiones sobre conductas.
En lugar de:
“Que no se enfade”.
podemos trabajar con:
“Si no está de acuerdo con una propuesta, explicará qué cambiaría sin insultar ni quitar el material a otro integrante”.
La diferencia vuelve a estar en lo observable.
Cuando hay dos personas, también puede haber dos peticiones
Resolver pacíficamente un conflicto no debería convertirse automáticamente en decidir qué tiene que cambiar una sola persona.
Algunas situaciones permiten revisar qué podría hacer cada parte.
Imaginemos:
“Paula necesita una cartulina que está utilizando Diego. Paula intenta tomarla sin preguntar y Diego la aparta de la mesa”.
En lugar de buscar inmediatamente quién tiene toda la culpa, el grupo puede formular dos acciones:
Para Paula:
“Preguntará si puede utilizar la cartulina antes de tomarla”.
Para Diego:
“Si todavía la necesita, responderá cuándo podrá prestarla en lugar de apartarla sin explicar nada”.
Así, la solución empieza a construirse alrededor de comportamientos concretos y no únicamente alrededor de culpables.
Una ronda rápida: ¿petición clara o todavía demasiado vaga?
Para cerrar esta dinámica, puedes leer frases y pedir que el alumnado responda simplemente:
“Clara” o “todavía vaga”.
Por ejemplo:
“Que sea amable”.
Todavía vaga.
“Cuando quiera utilizar los colores de su compañero, los pedirá antes de tomarlos”.
Clara.
“Que tenga más respeto”.
Todavía vaga.
“Durante la exposición, esperará a que su compañero termine antes de hacer una observación”.
Clara.
“Que trabaje mejor”.
Todavía vaga.
“Antes de terminar la actividad, completará la parte del esquema que el grupo le asignó”.
Clara.
Para estudiantes más pequeños
Con niños pequeños puede utilizarse una estructura muy sencilla:
“En vez de ________, podemos ________”.
Por ejemplo:
“En vez de tomar el lápiz sin preguntar, podemos pedirlo primero”.
“En vez de hablar mientras otro explica, podemos esperar nuestro turno”.
“En vez de decidir solos, podemos preguntar al grupo”.
De esta manera no necesitan aprender términos como “petición concreta” o “conducta observable”. Practican directamente la habilidad.
Una opción de baja exposición
Esta dinámica también puede realizarse completamente por escrito.
Entrega una situación ficticia y dos espacios:
La queja: ____________________
Una petición concreta: ____________________
Cada estudiante completa su propuesta individualmente.
Después pueden mezclarse las respuestas y leer algunas de forma anónima para comprobar entre todos si indican claramente qué debería hacerse.
Así nadie necesita contar un problema personal ni defender su respuesta delante de la clase.
Un error que conviene evitar
La actividad no debería terminar convirtiéndose en una colección de órdenes.
Una petición útil no consiste simplemente en decir:
“Tú tienes que hacer esto”.
Conviene revisar si la propuesta:
- guarda relación con lo ocurrido;
- puede realizarse realmente;
- describe una acción concreta;
- no humilla ni castiga innecesariamente;
- ayuda a evitar o resolver el problema.
En algunos casos, además, la mejor respuesta no será una única petición sino una pequeña combinación de acciones de varias personas.
Una petición todavía no es un acuerdo
Después de esta tercera dinámica hemos avanzado bastante.
Ya podemos pasar de:
“Es un irresponsable”.
a:
“No realizó la tarea que había elegido”.
Y después convertir esa descripción en una petición:
“Antes de terminar la actividad completará la parte que le corresponde”.
Pero queda una última dificultad.
Dos personas pueden formular propuestas muy claras y aun así terminar con frases como:
“Bueno, entonces nos respetaremos”.
“Ya no discutiremos”.
“La próxima vez lo haremos mejor”.
Suenan bien. El problema aparece al día siguiente:
¿cómo sabemos si realmente se cumplieron?
La cuarta dinámica llevará todo lo aprendido hasta ese punto: construir un acuerdo tan claro que podamos volver a mirarlo después y comprobar qué ocurrió.
4. El acuerdo que podremos comprobar mañana
Las tres dinámicas anteriores han ido preparando este momento.
Primero aprendimos a separar hechos de interpretaciones.
Después practicamos cómo describir una conducta sin convertirla en una etiqueta.
Y más tarde transformamos una queja general en una petición concreta.
Ahora falta cerrar el recorrido con una pregunta sencilla:
¿Cómo sabemos si una solución realmente se convirtió en un acuerdo?
Decir:
“La próxima vez nos llevaremos mejor”.
puede sonar positivo, pero todavía es demasiado amplio.
¿Qué significa exactamente “llevarse mejor”? ¿Qué hará cada persona? ¿Cuándo? ¿Cómo podremos saber después si ocurrió?
Esta última dinámica busca que el alumnado construya acuerdos que no se queden en buenas intenciones.
Objetivo: redactar acuerdos específicos, realistas y verificables a partir de una situación ficticia. Si lo que necesitas es establecer acuerdos de convivencia antes de que aparezca un conflicto concreto, conviene trabajarlos como una actividad distinta.
Duración aproximada: entre 10 y 15 minutos.
Organización: pequeños grupos, parejas o trabajo conjunto con toda la clase.
Una situación con más de una versión posible
Presenta este caso:
“Cuatro estudiantes están preparando una exposición. Dos quieren realizar la presentación oral y los otros dos quieren encargarse del cartel. Después de discutir durante varios minutos, una persona empieza a repartir las tareas sin consultar al resto. Otra responde que así no quiere seguir trabajando y deja de participar”.
Después pregunta:
“¿Qué acuerdo podría ayudar a que el grupo continúe trabajando?”
Es probable que aparezcan respuestas como:
- “Que se respeten”.
- “Que todos colaboren”.
- “Que no discutan”.
- “Que aprendan a trabajar en equipo”.
No son malas intenciones.
El problema es que todavía no explican qué debería ocurrir.
El acuerdo de una sola frase
Ahora plantea el verdadero reto:
“Escribid un acuerdo que permita saber exactamente qué hará el grupo a partir de este momento”.
Una posible respuesta sería:
“Antes de continuar, cada integrante elegirá una de las tareas pendientes. Si dos personas quieren la misma, explicarán su preferencia y el grupo decidirá cómo repartirla antes de seguir trabajando”.
Esta frase contiene algo que las respuestas anteriores no tenían.
Podemos imaginar la acción.
Sabemos qué debería ocurrir.
Y, sobre todo, podemos comprobar después si se hizo.
Las cinco preguntas que ponen a prueba cualquier solución
Antes de aceptar un acuerdo, el grupo puede someterlo a cinco preguntas.
No hace falta convertirlas en un examen. Pueden utilizarse simplemente como un pequeño filtro.
1. ¿Es específico?
¿Explica qué acción concreta se realizará?
“Nos portaremos mejor” no es muy específico.
“Cada integrante realizará una de las cuatro tareas acordadas” sí lo es.
2. ¿Es realista?
¿Puede cumplirse realmente?
Un acuerdo como:
“Nunca volveremos a discutir”.
es difícil de sostener.
Los desacuerdos pueden volver a aparecer.
En cambio:
“Si dos personas quieren utilizar el mismo material, acordarán un turno antes de tomarlo”.
describe algo que sí puede hacerse.
3. ¿Está relacionado con el problema?
La solución debería responder a aquello que ocurrió.
Si el conflicto comenzó por el reparto de materiales, el acuerdo debería ayudar a organizar ese reparto.
Si el problema surgió porque alguien interrumpió repetidamente, el acuerdo debería referirse a los turnos de palabra.
4. ¿Es proporcional?
No todos los problemas requieren grandes consecuencias.
Una dificultad pequeña puede resolverse con una acción pequeña y directamente relacionada.
El objetivo no es buscar el castigo más fuerte, sino una respuesta razonable que ayude a reparar o prevenir la situación.
5. ¿Podremos comprobar si se cumplió?
Esta puede ser la pregunta más sencilla y, al mismo tiempo, la más útil.
Si mañana preguntáramos:
“¿Cumplieron el acuerdo?”
¿tendríamos alguna forma de responder?
Si la respuesta depende únicamente de impresiones como “parece que sí” o “creo que se portaron mejor”, probablemente todavía podemos concretarlo un poco más.
Un acuerdo que parece bueno, pero todavía necesita trabajo
Escribe en la pizarra:
“Todos respetarán las ideas de los demás”.
Pregunta al grupo:
“¿Qué tendría que ocurrir para poder decir que este acuerdo se cumplió?”
Una posible transformación sería:
“Antes de elegir la idea final, cada integrante podrá explicar una propuesta y el grupo escuchará todas antes de decidir”.
Ahora “respetar las ideas” deja de ser únicamente una intención y se convierte en un procedimiento.
Segundo caso: el material compartido
Presenta otra situación:
“Dos estudiantes necesitan utilizar la misma caja de marcadores. Ambos intentan tomarla al mismo tiempo y empiezan a discutir”.
Un acuerdo demasiado general sería:
“Los dos compartirán los materiales”.
El grupo puede mejorarlo:
“Cada estudiante utilizará la caja durante cinco minutos y después se la entregará al otro. Si termina antes, podrá pasarla inmediatamente”.
Ahora sabemos:
- qué se compartirá;
- cómo se organizarán;
- cuándo cambiarán de turno;
- cómo comprobar que el acuerdo se está respetando.
Tercer caso: cuando el problema puede repetirse
Un buen acuerdo también puede anticipar qué hacer si la situación vuelve a aparecer.
Por ejemplo:
“Durante un trabajo, dos integrantes cambian varias veces partes realizadas por sus compañeros sin consultarlas”.
El grupo podría redactar:
“Antes de borrar o modificar una parte realizada por otra persona, preguntaremos al grupo y acordaremos el cambio”.
Aquí el acuerdo no intenta garantizar que nunca vuelva a existir un desacuerdo.
Lo que hace es establecer un procedimiento para manejarlo.
Cuando varias personas tienen algo que hacer
No todos los acuerdos necesitan señalar a una única persona.
En muchos conflictos escolares hay acciones que pueden realizar varias partes.
Imaginemos:
“Durante una actividad, Leo toma repetidamente los materiales que está utilizando Paula. Paula responde escondiendo algunos para que Leo no pueda encontrarlos”.
Una solución podría incluir dos compromisos:
Leo: “Preguntará antes de tomar un material que otra persona esté utilizando”.
Paula: “Si necesita continuar utilizándolo, explicará cuándo podrá prestarlo en lugar de esconderlo”.
El acuerdo deja de funcionar como una sentencia sobre quién es “el malo” y empieza a funcionar como una guía de acciones.
Una versión rápida de la dinámica
Si dispones de pocos minutos, escribe tres acuerdos en la pizarra:
- “Nos respetaremos”.
- “No volveremos a discutir”.
- “Cuando queramos cambiar una parte del trabajo de otro compañero, preguntaremos antes de hacerlo”.
Pregunta:
“¿Cuál de estos acuerdos podríamos comprobar mañana con mayor facilidad?”
Después pide al grupo que transforme los otros dos.
En pocos minutos estarán practicando el mismo principio: pasar de una intención general a una acción verificable.
La prueba de las cinco preguntas
Las cinco preguntas de esta última dinámica pueden utilizarse mucho más allá de un solo ejercicio.
Cuando aparezca una propuesta de solución, el docente puede revisar rápidamente:
- ¿Es específica? Dice claramente qué se hará.
- ¿Es realista? Puede cumplirse en las condiciones reales del grupo.
- ¿Está relacionada? Responde directamente al problema planteado.
- ¿Es proporcional? No exagera la respuesta respecto a lo ocurrido.
- ¿Es verificable? Después podremos comprobar si realmente se llevó a cabo.
No todas las respuestas necesitan ser perfectas desde el primer intento.
De hecho, parte del aprendizaje consiste en tomar una solución vaga y mejorarla entre todos.
Por ejemplo:
“Que todos colaboren”.
Puede convertirse en:
“Antes de comenzar, repartiremos las cuatro tareas y cada integrante se responsabilizará de una”.
O:
“Que se escuchen”.
Puede transformarse en:
“Durante la ronda de propuestas, cada persona terminará de explicar su idea antes de que otra responda”.
La pregunta no es únicamente si una solución suena bien.
La pregunta es si puede convertirse en algo que las personas sepan hacer.
Hay una línea que estas dinámicas no deberían cruzar
Trabajar la resolución pacífica de conflictos puede ser muy útil, pero no significa que cualquier situación del grupo tenga que convertirse en material para una actividad.
Estas cuatro dinámicas están pensadas como entrenamiento con situaciones ficticias. Si el grupo ya está atravesando una situación tensa, conviene primero bajar la tensión antes de intentar analizar el conflicto.
Eso permite practicar sin exponer a estudiantes concretos.
No convertir el ejercicio en una investigación
Si el caso dice que dos estudiantes discutieron por un material, no es necesario preguntar:
“¿A quién le pasó esto ayer?”
Tampoco:
“¿Quién de ustedes suele hacer algo parecido?”
La actividad puede cumplir perfectamente su objetivo sin identificar experiencias reales.
No pedir confesiones para que la actividad parezca más auténtica
Un ejercicio no se vuelve automáticamente más profundo porque el alumnado cuente problemas personales.
Un caso inventado puede ser suficiente para practicar:
- cómo distinguir hechos de suposiciones;
- cómo retirar etiquetas;
- cómo formular peticiones;
- cómo construir acuerdos.
Si después esas habilidades sirven en una situación real, el entrenamiento habrá cumplido su función.
No utilizar las respuestas para juzgar personalidades
Un estudiante puede proponer una solución poco adecuada.
Eso no significa que sea una persona conflictiva, egoísta o poco empática.
La respuesta puede revisarse como cualquier otra:
“¿Es específica?”
“¿Está relacionada con el problema?”
“¿Podríamos comprobarla?”
Se analiza la propuesta, no la personalidad de quien la hizo.
No obligar a hablar delante del grupo
Las cuatro dinámicas pueden adaptarse para que parte de la participación sea escrita.
También pueden resolverse por parejas o mediante respuestas anónimas que después se comentan conjuntamente.
Participar no debería depender de sentirse cómodo contando experiencias propias o hablando delante de toda la clase.
Cuatro dinámicas, pero una sola habilidad que queda
Vistas por separado, estas actividades trabajan habilidades diferentes.
Pero juntas forman una secuencia.
Primero observamos.
Intentamos distinguir aquello que ocurrió de aquello que estamos suponiendo.
Después describimos.
Quitamos etiquetas y hablamos de acciones concretas.
Luego pedimos.
Dejamos de decir únicamente lo que no queremos y explicamos qué podría hacerse de otra manera.
Finalmente acordamos.
Convertimos las propuestas en compromisos que puedan comprenderse y comprobarse.
La secuencia podría resumirse así:
observar → describir → pedir → acordar.
No elimina los conflictos del aula.
Tampoco pretende hacerlo.
Los desacuerdos forman parte de cualquier grupo.
La diferencia está en tener más recursos cuando aparecen.
Y quizá ahí esté el verdadero valor de practicar con situaciones pequeñas y ficticias: cuando llegue una situación real, algunas preguntas ya no serán nuevas.
¿Qué ocurrió realmente?
¿Estoy describiendo una acción o juzgando a una persona?
¿Qué necesito pedir de forma concreta?
¿Cómo sabremos después si el acuerdo se cumplió?
Cuatro preguntas sencillas pueden cambiar bastante una conversación.
Y, a veces, eso es exactamente lo que necesita un conflicto antes de hacerse más grande.