En una tutoría es fácil terminar hablando durante veinte minutos sobre respeto, responsabilidad o convivencia. El problema aparece cuando los estudiantes entienden la idea general, pero no queda claro qué hacer cuando ocurre una situación concreta.
Por eso estas ocho dinámicas sin materiales para tutoría y convivencia escolar funcionan de otra manera. En lugar de empezar por una definición, comienzan con un caso ficticio: alguien entendió una consigna de otra forma, dos personas sacaron conclusiones distintas, un equipo no respetó sus turnos o una acción dejó una consecuencia que necesita reparación.
No son conflictos reales del curso. Tampoco hace falta pedir a nadie que cuente experiencias personales. Los casos son inventados, neutrales y suficientemente cotidianos como para poder analizarlos sin señalar a ningún estudiante.
Durante el taller hay seis preguntas que vuelven una y otra vez:
- ¿Qué ocurrió?
- ¿Qué sabemos realmente?
- ¿Qué estamos suponiendo?
- ¿Qué podríamos decir o hacer ahora?
- ¿Hay algo que reparar?
- ¿Qué convendría observar después?
No todos los casos necesitan pasar por las seis preguntas de manera rígida. A veces bastará con aclarar una información; otras veces habrá que construir un acuerdo o decidir una reparación.
La idea no es descubrir quién tiene la culpa, sino aprender a mirar una situación antes de sacar conclusiones.
Cómo participar sin convertir la tutoría en una exposición personal
Antes de comenzar, conviene dejar claro que nadie tiene que contar algo que le haya ocurrido.
Los estudiantes pueden pensar primero, conversar con una pareja, trabajar en equipos pequeños o utilizar un portavoz voluntario. También pueden decir “paso” y asumir una función diferente.
No se vota quién actuó peor, quién debería cambiar ni quién se parece al personaje del caso.
Además, los ejemplos se mantienen dentro del ámbito escolar. No necesitan incluir familia, salud, cuerpo, religión, situación económica, relaciones personales, miedos ni experiencias íntimas.
Estas dinámicas tampoco sustituyen un trabajo específico de comunicación. Si el propósito es practicar cómo expresar peticiones, límites o desacuerdos, puede resultar más adecuado trabajar con dinámicas específicas de comunicación asertiva.
Aquí el centro está en otra habilidad: analizar una situación escolar y decidir qué acción concreta puede ayudar a continuar.
Caso 1. Tres personas escucharon la misma consigna… y comenzaron tres tareas distintas
El docente dice:
“Lean el texto, elijan dos ideas importantes y preparen una explicación de un minuto”.
El trabajo comienza.
Una persona empieza a copiar casi todo el texto. Otra quiere diseñar una portada. La tercera selecciona dos ideas y empieza a pensar cómo explicarlas.
Antes de hablar de “falta de atención” o “desorden”, el grupo puede detenerse.
¿Qué sabemos realmente?
- Todos recibieron la misma consigna.
- Comenzaron acciones diferentes.
- Una de las acciones coincide claramente con seleccionar dos ideas y preparar una explicación.
¿Qué todavía no sabemos?
No sabemos si quienes comenzaron otra tarea no escucharon, interpretaron algo diferente, olvidaron una parte o pensaron que había pasos adicionales.
Entonces aparece una pregunta más útil que buscar responsables:
“¿Cómo podríamos decir la misma consigna con palabras más sencillas?”
Las parejas pueden intentar una reformulación.
Por ejemplo:
“Primero lean el texto. Después elijan solo dos ideas importantes. Al final tendrán que explicarlas durante un minuto”.
Otra pareja puede proponer una versión diferente. Lo importante es comprobar tres cosas:
- qué hay que hacer;
- cuántos elementos deben elegirse;
- qué producto final se espera.
La dinámica puede terminar con una regla práctica:
“Antes de empezar una tarea grupal compleja, una persona puede reformular la consigna y el equipo comprueba si todos entendieron lo mismo”.
Después convendría observar algo muy sencillo: ¿el equipo comienza realmente la misma tarea o vuelven a aparecer interpretaciones distintas?
Caso 2. “Es irresponsable”
En otro caso ficticio alguien dice:
“Alex es irresponsable”.
La frase parece explicar la situación, pero en realidad sabemos muy poco.
Podemos preguntar:
“¿Qué tendría que haber ocurrido para que alguien dijera eso?”
Después añadimos el dato:
“Alex entregó dos tareas después de la fecha acordada”.
Ahora sí tenemos una conducta que puede observarse.
Podemos comparar otras dos frases:
“El grupo de Sara es desordenado”.
frente a:
“Durante la explicación, tres integrantes hablaron al mismo tiempo”.
Los equipos tienen que decidir cuáles frases describen hechos y cuáles convierten esos hechos en etiquetas.
Una pequeña prueba
Podemos preguntar:
“Si hubiéramos estado allí con una cámara, ¿podríamos ver u oír exactamente eso?”
“Entregó dos tareas después de la fecha” puede comprobarse.
“Tres personas hablaron al mismo tiempo” también.
En cambio, “es irresponsable” o “son desordenados” ya contienen una interpretación general sobre la persona o el grupo.
¿Cómo podríamos reformular?
Los equipos reciben etiquetas ficticias y las convierten en descripciones:
En lugar de:
“Es irresponsable”.
podrían escribir:
“Entregó dos tareas después de la fecha acordada”.
En lugar de:
“Ese equipo nunca escucha”.
podrían decir:
“Mientras una persona explicaba, otras dos comenzaron a hablar”.
La diferencia importa porque una conducta concreta puede revisarse. Una etiqueta, en cambio, parece definir a toda la persona.
Después del ejercicio conviene observar el lenguaje que utiliza el grupo cuando aparece un problema: ¿describe lo que ocurrió o empieza inmediatamente con “es”, “siempre” y “nunca”?
Caso 3. Todos están de acuerdo con “respetarnos”, pero nadie sabe exactamente qué significa
Imaginemos que un equipo quiere mejorar su forma de trabajar.
Alguien propone:
“Tenemos que respetarnos”.
Todos asienten.
El problema llega después:
“¿Qué tendría que ocurrir para que podamos comprobar que estamos cumpliendo ese acuerdo?”
Entonces el grupo empieza a traducir una palabra general en acciones observables.
Podrían transformar:
“Debemos respetarnos”.
en:
“Durante el trabajo en equipo, dejamos que cada integrante termine su idea antes de responder”.
O cambiar:
“Tenemos que participar más”.
por:
“Antes de cerrar la actividad, cada integrante tendrá la oportunidad de aportar una idea, una pregunta o una revisión”.
Podemos utilizar tres preguntas para comprobar el acuerdo:
- ¿dice cuándo se aplica?
- ¿indica qué acción se espera?
- ¿podemos observar después si ocurrió?
Si el grupo necesita trabajar este aspecto con mayor profundidad, pueden utilizarse también dinámicas para crear acuerdos de convivencia en el aula, especialmente cuando se quiere construir referencias compartidas para varias situaciones y no solo para un caso.
Un acuerdo no debería redactarse indirectamente contra una persona:
“Algunos tienen que aprender a callarse”.
No sirve.
El acuerdo tiene que poder aplicarse a cualquiera:
“Durante la puesta en común esperamos a que termine una intervención antes de comenzar otra”.
Después habrá algo muy concreto que observar: ¿el acuerdo se puede reconocer en la práctica o quedó solamente escrito como una buena intención?
Caso 4. Dos palabras, dos interpretaciones
Durante una tarea, Sam dice a otra persona:
“Hazlo tú”.
La otra persona piensa:
“No quiere colaborar”.
Hasta aquí parece existir una explicación bastante clara.
Pero todavía falta información.
El docente presenta una primera posibilidad:
Sam no había comprendido el procedimiento y quería observar cómo comenzaba la otra persona antes de intentarlo.
Después presenta otra:
Sam ya había completado la parte que le correspondía y entendió que el siguiente paso pertenecía a su compañero.
Ahora la misma frase puede interpretarse de manera distinta.
El grupo tiene que detenerse en tres columnas imaginarias
Lo que sabemos:
- Sam dijo “hazlo tú”.
Lo que estamos suponiendo:
- que no quería colaborar;
- que estaba molesto;
- que quería evitar la tarea.
Lo que necesitaríamos preguntar:
- “¿Quieres que haga esta parte porque no entendiste cómo empezar?”
- “¿Ya terminaste la parte que habíamos acordado?”
- “¿Cómo habíamos repartido esta tarea?”
No se trata de afirmar que siempre existe una explicación favorable. A veces una conducta problemática será exactamente lo que parece.
La práctica consiste en algo más pequeño: no convertir inmediatamente una interpretación en un hecho.
Después del caso, podemos preguntar:
“¿Qué pregunta habría sido suficiente para aclarar la situación antes de discutir?”
Las parejas preparan una pregunta neutral y comparan opciones.
No necesitan relacionar el caso con discusiones reales del curso.
Caso 5. Cuatro personas quieren participar, pero todos entran al mismo tiempo
Ahora el problema no está en una interpretación, sino en la organización.
Un equipo de cuatro estudiantes debe decidir cómo empezar una tarea:
“¿Conviene leer primero toda la consigna o mirar antes un ejemplo?”
Todos tienen algo que decir.
Uno empieza a explicar. Otro lo interrumpe porque quiere preguntar. Una tercera persona intenta responder a la pregunta antes de que termine. Al final nadie sabe cuál era la propuesta inicial.
No necesitamos decidir quién “interrumpe demasiado”. Podemos cambiar la estructura.
Cuatro funciones para una conversación breve
El equipo distribuye voluntariamente:
- primera propuesta;
- pregunta de aclaración;
- segunda propuesta;
- resumen del acuerdo.
Ahora comienza de nuevo.
La primera persona presenta una opción.
La segunda no tiene que defender todavía otra respuesta; su tarea es formular una pregunta que permita entender mejor la primera.
La tercera aporta una alternativa.
La cuarta intenta resumir:
“Entendí que tenemos dos opciones. Una propone leer primero toda la consigna para saber qué pide; la otra quiere mirar el ejemplo para entender mejor cómo realizarla”.
Entonces el equipo puede decidir.
La dinámica no pretende demostrar que siempre debemos hablar siguiendo turnos rígidos. Sirve para observar qué ocurre cuando cada intervención tiene una función concreta.
Al finalizar pueden revisar:
- ¿todas las funciones tuvieron un momento?
- ¿la pregunta realmente aclaró?
- ¿el resumen representó las dos propuestas?
Quien prefiera no intervenir oralmente puede asumir la función de observación y comprobar si el orden se respetó.
Algo que intentaría evitar es asignar siempre el papel de portavoz a quien habla con mayor facilidad. Las funciones pueden rotar y ninguna tiene que convertirse en una etiqueta permanente.
Caso 6. Algo salió mal: ¿basta con decir “perdón”?
Un equipo prepara un trabajo compartido.
Una persona borra por error una parte que otro integrante había escrito.
Dice:
“Perdón”.
La disculpa puede ser importante. Sin embargo, todavía queda una consecuencia: una parte del trabajo ya no está.
Entonces la pregunta cambia:
“¿Qué acción podría ayudar a reparar concretamente lo ocurrido?”
Una posibilidad sería:
“Reconstruir la parte borrada junto con el compañero antes de entregar el trabajo”.
Podemos probar con otros casos ficticios.
Situación A
Una persona interrumpió varias veces durante una explicación y el equipo no consiguió terminarla.
Una reparación posible no sería únicamente:
“Prometo portarme mejor”.
Podría ser:
“Volvamos a dar tiempo a la persona para terminar la explicación y esta vez esperamos hasta que cierre su idea”.
Situación B
Un integrante debía entregar unos datos el martes para que el resto pudiera completar el trabajo, pero los llevó el jueves.
Una posible reparación:
“Entregar ahora la información completa y ayudar a terminar la parte que quedó retrasada antes de la nueva fecha acordada”.
Los equipos pueden utilizar una estructura:
“Para reparar esta situación, la persona puede __________ antes de __________”.
Después revisan tres condiciones:
- ¿la reparación tiene relación directa con lo ocurrido?
- ¿puede realizarse realmente?
- ¿ayuda a atender la consecuencia y no solo a castigar?
No todas las consecuencias pueden repararse por completo. La actividad tampoco pretende convertir al grupo en tribunal.
Hay que evitar reparaciones humillantes, públicas o desproporcionadas.
Caso 7. “Se fue porque no quería trabajar”
Durante una actividad en equipos, una persona sale del grupo antes de que los demás terminen.
Alguien comenta:
“Se fue porque no quería colaborar”.
Esta vez el desafío consiste en detener la historia justo ahí.
¿Qué sabemos?
Solo esto:
Una persona salió del equipo antes de que terminara la actividad.
¿Qué estamos suponiendo?
Que no quería colaborar.
¿Qué información falta?
Los equipos pueden elaborar posibilidades sin decidir cuál es verdadera:
- ¿recibió otra indicación?
- ¿tenía asignada una función fuera del grupo?
- ¿había avisado previamente?
- ¿ya había terminado la parte que le correspondía?
- ¿iba a buscar alguna información necesaria?
Ninguna de esas posibilidades tiene que ser la explicación correcta.
Sirven solamente para demostrar que todavía existen datos desconocidos.
Ahora el equipo construye una pregunta neutral.
Por ejemplo:
“¿Por qué saliste del equipo antes de terminar?”
o:
“¿Habías terminado tu parte o tenías que hacer otra tarea?”
Finalmente completan:
“Con la información disponible, solo sabemos que __________”.
La respuesta debería quedarse cerca de los hechos:
“Solo sabemos que salió del equipo antes de que la actividad terminara”.
Este caso puede utilizarse para practicar algo especialmente útil en convivencia: distinguir entre lo que vimos, lo que nos contaron y la explicación que nosotros añadimos.
No hace falta mencionar rumores reales ni situaciones del centro educativo.
Caso 8. La tutoría termina, pero ¿qué hacemos mañana?
Después de analizar varios casos, la sesión podría terminar con una conclusión general:
“Tenemos que mejorar la convivencia”.
Suena bien, pero seguimos teniendo el mismo problema del tercer caso: es difícil saber qué hacer exactamente.
Por eso el último desafío consiste en convertir lo aprendido en una acción pequeña.
Un compromiso que pueda observarse
Cada estudiante completa en privado:
“Durante la próxima actividad grupal, voy a __________”.
Puede elegir algo relacionado con los casos anteriores:
- esperar a que termine una idea antes de responder;
- repetir la consigna antes de empezar si el equipo tiene dudas;
- hacer una pregunta antes de asumir una intención;
- cumplir la función acordada;
- avisar con tiempo si no puede terminar una parte;
- describir lo que ocurrió sin poner una etiqueta;
- buscar una reparación relacionada con la consecuencia.
No es necesario leer el compromiso delante del curso.
Puede quedar en el cuaderno, comentarse con una pareja o mantenerse únicamente como decisión personal.
En una tutoría posterior no hace falta preguntar:
“¿Quién cumplió y quién no cumplió?”
Podemos revisar de otra forma:
- ¿la acción fue posible de realizar?
- ¿en qué momento resultó útil?
- ¿qué dificultó aplicarla?
- ¿necesita cambiarse por otra más concreta?
Un compromiso que no funcionó puede modificarse. No debería transformarse en contrato, castigo ni criterio para señalar públicamente a nadie.
Un mismo método detrás de ocho situaciones diferentes
Aunque los casos son distintos, comparten una forma de mirar los problemas escolares.
| Cuando ocurre… | Podemos preguntarnos… |
|---|---|
| Una consigna se interpreta de varias maneras | ¿Podemos reformularla antes de empezar? |
| Aparece una etiqueta | ¿Qué conducta concreta estamos describiendo? |
| Un acuerdo es demasiado general | ¿Qué acción podremos observar? |
| Interpretamos una frase o acción | ¿Qué sabemos y qué estamos suponiendo? |
| Todos intentan hablar al mismo tiempo | ¿Podemos dar una función a cada intervención? |
| Una acción produce una consecuencia | ¿Qué reparación guarda relación con lo ocurrido? |
| Falta información | ¿Qué necesitamos preguntar antes de concluir? |
| La tutoría termina | ¿Qué acción concreta podemos probar después? |
Las preguntas que más ayudan en un caso escolar
No es necesario utilizar una explicación larga cada vez que aparezca una situación ficticia. A veces unas pocas preguntas bien colocadas pueden organizar todo el análisis.
1. ¿Qué ocurrió exactamente?
Intentamos describir acciones, palabras, momentos o resultados que puedan observarse.
2. ¿Qué sabemos realmente?
Nos quedamos por un momento solo con los datos disponibles.
3. ¿Qué estamos añadiendo nosotros?
Aquí aparecen interpretaciones como:
- “lo hizo porque estaba molesto”;
- “no quiere colaborar”;
- “es irresponsable”;
- “lo hizo a propósito”.
Algunas podrían terminar siendo ciertas. El problema es tratarlas como hechos antes de tener información.
4. ¿Qué pregunta permitiría aclararlo?
Una pregunta concreta suele ser más útil que continuar construyendo hipótesis.
5. ¿Qué podemos hacer ahora?
No todos los casos requieren disculpas o reparaciones. Algunos necesitan simplemente una aclaración, un nuevo acuerdo o una forma diferente de organizar la conversación.
6. Si hubo una consecuencia, ¿cómo puede atenderse?
La reparación debería relacionarse con lo ocurrido y no convertirse automáticamente en castigo.
7. ¿Qué observamos después?
La convivencia también se trabaja mirando si las decisiones realmente funcionan.
Un acuerdo puede parecer excelente por escrito y no resultar práctico. Una nueva organización de turnos puede ayudar en un equipo y necesitar ajustes en otro.
Lo que intentaría evitar durante este taller
Convertir los casos ficticios en investigaciones sobre el curso
No hace falta preguntar:
“¿A quién de aquí le ha pasado esto?”
ni:
“¿Quién hace algo parecido?”
El caso puede analizarse perfectamente sin identificar a nadie.
Buscar confesiones
Las dinámicas no necesitan historias familiares, experiencias íntimas ni conflictos personales.
Transformar la tutoría en un sermón
Si después de presentar el caso el docente explica durante quince minutos cuál debería ser la respuesta, los estudiantes dejan de analizar.
Puede ser más útil devolver preguntas:
“¿Qué dato respalda esa conclusión?”
o:
“¿Qué podríamos preguntar antes de afirmar eso?”
Votar quién tiene la culpa
Las votaciones pueden utilizarse para elegir entre propuestas, pero no para decidir quién es responsable, quién debería cambiar o qué estudiante “se porta peor”.
Obligar a hablar
Una persona puede pensar, escribir, revisar una respuesta o actuar como observador. La participación no necesita significar hablar frente a todos.
Confundir una conducta con una identidad
“Interrumpió tres veces” describe algo que ocurrió.
“Es irrespetuoso” convierte esas acciones en una definición general.
Escribir acuerdos imposibles de comprobar
“Ser mejores compañeros” resulta difícil de observar.
“Durante el trabajo grupal, esperamos a que la persona termine su idea antes de responder” ofrece una referencia mucho más concreta.
Usar reparaciones que no tienen relación con el problema
Si alguien borró una parte del trabajo, una reparación relacionada podría ser ayudar a reconstruirla. Una acción arbitraria no enseña necesariamente cómo atender la consecuencia creada.
Esperar que una dinámica resuelva la convivencia
Estas actividades no garantizan cambios automáticos en respeto, confianza, empatía, autoestima, comportamiento, participación o clima escolar.
Su propósito es bastante más específico: ofrecer una forma breve de detenerse frente a una situación, separar hechos de interpretaciones y decidir qué se puede hacer a continuación.
Una tutoría puede terminar con menos respuestas y mejores preguntas
No todos los casos escolares tienen una explicación inmediata. A veces tendremos información suficiente y otras veces no.
Por eso no me parece necesario que cada dinámica termine con una moraleja.
Puede bastar con que el grupo vaya aprendiendo a detenerse en preguntas como:
“¿Eso ocurrió o lo estamos suponiendo?”
“¿Qué información falta?”
“¿Cómo podríamos preguntarlo sin acusar?”
“¿Qué acuerdo sería suficientemente concreto?”
“¿Qué acción repararía realmente esta consecuencia?”
“¿Qué tendremos que observar la próxima vez?”
Ese es el hilo que conecta las ocho dinámicas: no pedir historias personales ni convertir la tutoría en un juicio, sino utilizar situaciones ficticias para practicar cómo mirar un problema escolar con algo más de precisión.
Primero entender qué ocurrió. Después distinguir lo que sabemos de lo que estamos suponiendo. Y, cuando sea necesario, buscar una acción, una reparación o un acuerdo suficientemente concreto como para volver a observarlo en la siguiente ocasión.