A veces la atención no se pierde de golpe. Se va escapando poquito a poquito.
Un estudiante mira al frente, parece seguir la actividad, pero de pronto una conversación, un ruido del pasillo o cualquier cosa que ocurre cerca termina llevándose su mirada. Lo curioso es que muchas veces no necesitamos pedirle que “se concentre más”. A veces basta con cambiar la manera en que le proponemos observar.
Si la situación es distinta y todo el grupo ya perdió el foco y necesitas recuperar su atención, conviene utilizar una intervención breve pensada para reactivar la atención colectiva.
Yo prefiero imaginar la atención como una escalera.
No tiene mucho sentido pedirle a un grupo que suba diez escalones de una sola vez. Primero probamos uno. Después otro. Y solamente cuando ese esfuerzo empieza a sentirse natural añadimos algo más.
Con los retos de atención sostenida en el aula hago exactamente eso.
No busco descubrir quién presta más atención ni quién se distrae primero. Tampoco utilizo puntos, ganadores o eliminados. La intención es mucho más sencilla: ofrecer pequeñas situaciones en las que los estudiantes tengan que observar durante un poco más de tiempo y, gradualmente, manejar más información.
La dificultad no consiste simplemente en hacerlo “más difícil”
Antes de aplicar cualquier reto, hay tres cosas que suelo tener presentes.
La primera es el tiempo.
Al principio, la observación puede durar apenas unos minutos. Más adelante podemos prolongarla un poco, siempre observando cómo responde el grupo.
La segunda es la cantidad de información.
Mirar tres elementos no exige lo mismo que intentar seguir ocho detalles, una secuencia o varios cambios simultáneos.
Y la tercera es la comparación.
Una cosa es observar algo que está delante de nosotros. Otra muy distinta es recordar cómo estaba antes, descubrir qué cambió y explicar por qué pensamos que ocurrió ese cambio.
Esas tres variables son las que utilizaremos para subir nuestra pequeña escalera:
observar → recordar → comparar.
No hace falta correr.
De hecho, una de las cosas que más he aprendido trabajando este tipo de actividades es que subir la dificultad demasiado rápido puede convertir una experiencia interesante en una tarea pesada.
Nivel inicial: aprender a mirar sin prisa
En este primer nivel intento que ocurra algo muy sencillo: que los estudiantes descubran que observar no significa solamente mirar.
Para comenzar, suelo aprovechar lo que ya existe dentro del aula.
Puedo colocar sobre una mesa algunos objetos cotidianos: un cuaderno, un lápiz, una regla, una botella y un borrador.
No explico demasiado.
Les digo solamente:
—Miren con calma. Después voy a cambiar algo.
Durante unos instantes dejamos que observen.
Entonces les pido que aparten la mirada y cambio una sola cosa. Quizá muevo la regla al otro lado del cuaderno. Tal vez retiro el borrador.
Cuando vuelven a mirar, no pregunto quién fue el primero en descubrirlo.
Pregunto:
—¿Qué creen que cambió?
Y después aparece una pregunta todavía más interesante:
—¿Qué detalle te hizo darte cuenta?
Ahí empieza realmente el ejercicio.
Porque ya no estamos buscando una respuesta rápida. Estamos intentando reconstruir una pequeña escena.
Un estudiante puede decir:
“Creo que la regla estaba a la izquierda porque recuerdo que estaba cerca del lápiz”.
Otro quizá recuerde algo distinto.
Y entonces conversamos.
El aula también puede convertirse en el reto
No siempre preparo materiales.
A veces basta con pedir que observen durante un momento una parte concreta del aula.
Puede ser mi escritorio.
Puede ser una esquina.
Puede ser lo que está escrito en la pizarra.
Después realizo una pequeña modificación.
Nada espectacular.
Una palabra cambia de lugar. Una silla queda ligeramente movida. Un objeto desaparece.
Esta sencillez es importante.
Al comienzo no intento llenar el espacio de estímulos. Si queremos que los estudiantes practiquen una observación más estable, conviene que aquello que deben mirar esté claro.
De hecho, la investigación utilizada para preparar esta propuesta advierte que los entornos muy cargados visualmente pueden incrementar las conductas fuera de tarea y recomienda reducir estímulos irrelevantes, ruido y otros distractores cuando sea posible.
Por eso, en este nivel, menos puede ser mucho más.
¿Cuándo avanzar?
No utilizo un número de aciertos como señal.
Me fijo en algo bastante más cotidiano.
Cuando noto que el grupo ya puede observar tranquilamente sin lanzarse inmediatamente a adivinar, empiezo a añadir información.
Ese es nuestro siguiente escalón.
Nivel intermedio: cuando mirar ya no es suficiente
Aquí ocurre un pequeño cambio.
El estudiante ya no tiene delante solamente una escena sencilla.
Ahora tendrá que conservar información durante más tiempo.
Una forma de hacerlo es preparar dos momentos de una misma situación.
Por ejemplo, escribo en la pizarra:
lunes – árbol – 27 – bicicleta – rojo – montaña
Les doy un tiempo breve para observarlo.
Luego borro las palabras.
Hacemos otra cosa durante unos minutos.
Después escribo:
lunes – árbol – 27 – bicicleta – azul – montaña
No pregunto inmediatamente cuál palabra cambió.
Primero les digo:
—Miren nuevamente. ¿Hay algo que les resulte diferente?
Ese pequeño espacio antes de responder cambia bastante la actividad.
Ahora necesitan recuperar mentalmente la primera escena y compararla con la segunda.
Ya no basta con observar.
Hay que mantener una referencia en la memoria y contrastarla con información nueva.
Cuando una pequeña historia funciona mejor que diez objetos
Otra variante que me gusta consiste en contar algo muy breve.
Por ejemplo:
“Esta mañana Ana llegó al colegio con una carpeta verde. Antes de entrar dejó su bicicleta junto a un árbol y guardó una manzana dentro de su mochila”.
Continuamos con otra actividad.
Unos minutos después cuento nuevamente la escena, pero modifico uno o dos detalles.
“Esta mañana Ana llegó al colegio con una carpeta azul…”
Entonces pregunto:
—¿La historia sigue siendo exactamente la misma?
Lo interesante suele venir después.
Algunos recuerdan el color.
Otros recuerdan la bicicleta.
Otros están seguros de que había una fruta, pero ya no recuerdan cuál.
No convierto esas diferencias en errores.
Las utilizo para hablar de algo que pocas veces explicamos directamente a los estudiantes: podemos estar mirando o escuchando y, aun así, no conservar toda la información.
Si el estudiante no necesita mantener la observación, sino volver al hilo de una tarea que ya estaba realizando, estamos ante una necesidad diferente y conviene trabajar la concentración desde la propia actividad.
Eso también forma parte de aprender a prestar atención.
Un pequeño descubrimiento: más tiempo no siempre significa mejor atención
Durante mucho tiempo podríamos pensar que la solución es simplemente alargar las actividades.
Cinco minutos están bien, entonces diez deberían ser mejores.
Pero no funciona de manera tan automática.
La fatiga también aparece.
Por eso prefiero aumentar el tiempo poco a poco.
Incluso una actividad de observación puede dividirse en pequeños momentos.
La investigación recopilada para este artículo señala que los descansos breves dentro de actividades prolongadas pueden ayudar a sostener la concentración y recuperar el rendimiento.
En la práctica eso puede ser tan simple como detenernos un momento, mover los brazos, respirar, cambiar de postura y continuar.
No considero esa pausa una interrupción del ejercicio.
A veces forma parte del ejercicio.
Nivel avanzado: observar, conservar y comparar varias cosas a la vez
Llegados hasta aquí, podemos subir otro escalón.
Ahora introduzco algo que cambia bastante la experiencia:
ya no existe un solo detalle importante.
Puede haber varios.
Imaginemos que preparo esta escena:
Sobre una mesa coloco una carpeta amarilla, tres lápices, un vaso vacío, dos libros apilados y una hoja doblada.
Les permito observarla.
Después la cubro.
Mientras no pueden verla hago varios cambios.
Muevo un libro.
Retiro un lápiz.
Desdoblo la hoja.
Cambio el vaso de posición.
Cuando vuelven a observar no digo cuántas modificaciones existen.
Les doy tiempo.
Empiezan las miradas largas.
Alguno frunce el ceño.
Otro recorre lentamente la mesa de izquierda a derecha.
Y ese momento me interesa mucho más que una respuesta inmediata.
Porque precisamente ahí aparece la atención sostenida que quería provocar.
Comparar sin convertirlo en una carrera
En este nivel resulta tentador decir:
“A ver quién descubre todos los cambios primero”.
Intento evitarlo.
En cuanto introducimos velocidad, algunas personas dejan de observar y comienzan simplemente a lanzar respuestas.
Prefiero otra consigna:
—Miren todo lo que necesiten. Cuando crean haber encontrado algún cambio, expliquen qué recuerdan de la escena anterior.
Entonces puedo escuchar cosas como:
“Yo recuerdo que había tres lápices porque estaban formando una especie de triángulo”.
O:
“La hoja estaba doblada porque casi no ocupaba espacio”.
Esa explicación resulta mucho más valiosa que decir solamente “faltó un lápiz”.
El estudiante está mostrando cómo observó.
El último escalón: seguir una transformación
Cuando el grupo está preparado, podemos dejar de trabajar con un “antes” y un “después”.
Ahora podemos utilizar una secuencia.
Presento una primera disposición de objetos.
Realizo algunos cambios.
Observamos nuevamente.
Después modifico otras cosas.
Al final pregunto:
—¿Qué ocurrió primero?, ¿qué apareció después?, ¿qué permaneció igual durante todo el ejercicio?
Aquí la dificultad crece de verdad.
Ya no se trata únicamente de descubrir diferencias.
Hay que conservar varias versiones de una misma escena.
La propia investigación de base recomienda que las tareas avancen gradualmente en longitud, número de pasos y carga de información, ajustando siempre la dificultad al grupo.
Por eso este nivel no tiene que aplicarse igual en todas las edades.
En algunos grupos bastarán dos cambios.
En otros podremos trabajar pequeñas secuencias.
Lo importante es que la dificultad crezca porque los estudiantes están preparados para ella, no porque nosotros queramos terminar rápidamente todos los niveles.
Lo que observo mientras ellos observan
Mientras se realiza cualquiera de estos retos también intento mirar al grupo de una forma diferente.
No busco determinar quién “tiene buena atención” o quién “tiene mala atención”.
Eso sería simplificar demasiado lo que ocurre en un aula.
Un estudiante puede desconectarse porque la actividad es complicada.
Otro puede estar cansado.
Puede existir demasiado ruido.
Tal vez no entendió la instrucción.
Quizá simplemente necesita una pausa.
De hecho, observar la atención exige considerar el tipo de tarea, su duración, el ruido, la cantidad de información y la manera en que presentamos las instrucciones.
Yo prefiero hacerme preguntas pequeñas:
¿En qué momento empezó a costar más?
¿Había demasiados elementos?
¿La explicación fue demasiado larga?
¿El cambio entre una dificultad y otra fue muy grande?
¿Una pausa ayudaría?
Estas preguntas sirven mucho más que colocar rápidamente una etiqueta.
Si veo que el grupo se pierde, bajo un escalón
Esto quizá sea lo más importante de toda la propuesta.
Avanzar no significa avanzar siempre.
A veces preparo un ejercicio que imaginaba sencillo y descubro que contiene demasiada información.
Entonces quito elementos.
Acorto el tiempo.
Repito la escena.
O regreso al nivel anterior.
No considero eso un fracaso.
Al contrario.
Es justamente la ventaja de trabajar con una escalera de dificultad: podemos subir y bajar.
Una actividad pensada para entrenar la atención no debería convertirse en una prueba para demostrar quién puede soportarla.
Una forma sencilla de empezar mañana mismo
Si quisiera probar esta idea por primera vez, no prepararía una sesión enorme.
Empezaría con una mesa.
Colocaría cinco objetos.
Dejaría que el grupo los observe.
Cambiaría solamente uno.
Y escucharía las explicaciones.
Otro día aumentaría el tiempo.
Después añadiría algún objeto.
Más adelante cambiaría dos cosas.
Y solamente cuando ese proceso estuviera claro pasaría a las comparaciones y secuencias más complejas.
Así, casi sin darnos cuenta, habremos recorrido toda la escalera:
primero observar, después recordar y finalmente comparar.
Cuando el objetivo principal pasa a ser recordar, comparar u organizar información mediante juegos de memoria, conviene trabajar esa habilidad de forma específica.
Eso es lo que más me gusta de estos retos.
No necesitan materiales especiales.
No necesitan convertir el aula en una competencia.
Y tampoco necesitan señalar a ningún estudiante.
Solo necesitan algo que muchas veces nos falta cuando hablamos de atención:
tiempo para aprender a mirar.
Porque prestar atención también se practica.
Y quizá el primer paso no sea pedirle a un estudiante que se concentre más.
Quizá sea ofrecerle algo que merezca la pena observar y darle la oportunidad de hacerlo un poco mejor cada vez.