Un estudiante responde en clase y varias personas intercambian miradas, contienen la risa o repiten después su comentario en tono de burla. Nadie dice abiertamente que exista acoso. Sin embargo, algo en la reacción del grupo hace que el docente se pregunte si basta con hablar de respeto o si necesita trabajar de otra manera.
Las actividades contra el bullying para secundaria pueden ayudar a prevenir que determinadas dinámicas de exclusión, humillación o refuerzo grupal se normalicen. La clave está en utilizarlas para enseñar conductas concretas y no para intentar averiguar delante de la clase quién agrede a quién.
Límite de seguridad: esta guía está pensada para prevención y trabajo universal con el grupo. Si un estudiante revela una situación, aparecen nombres, existe un patrón concreto de agresión o hay riesgo para alguien, la actividad deja de ser el instrumento adecuado. No investigues el caso delante de la clase: sigue el protocolo de protección y actuación de tu centro.
Primero decide: ¿necesitas una actividad preventiva o activar otro procedimiento?
No toda burla, discusión o conducta desagradable constituye bullying. Según los criterios utilizados por los CDC, el acoso escolar implica una conducta agresiva no deseada en la que existe un desequilibrio de poder y que se repite o tiene probabilidad de repetirse. Puede manifestarse de forma física, verbal, social o digital.
Esa diferencia modifica lo que el docente debe hacer. Una dinámica grupal puede servir para enseñar al alumnado a reconocer esas señales y practicar respuestas preventivas. No debe utilizarse para decidir públicamente si un compañero es víctima o agresor.
| Lo que ocurre | Qué conviene hacer con este recurso |
|---|---|
| No hay un caso identificado y quieres trabajar prevención con todo el curso. | Utiliza las actividades de esta guía con normalidad. |
| Percibes tensión, bromas frecuentes o exclusión, pero nadie ha comunicado un caso concreto. | Prioriza actividades de baja exposición, casos ficticios y respuestas del observador. No las uses para investigar sospechas. |
| Un estudiante identifica a personas concretas o cuenta una experiencia de acoso. | Pausa esa conversación grupal, atiende la revelación fuera de la exposición pública y activa el procedimiento establecido por el centro. |
| Existe riesgo inmediato, violencia grave, amenazas u otra situación que requiera protección. | No continúes una dinámica preventiva como respuesta al incidente. Utiliza los canales institucionales correspondientes. |
Elige la actividad según lo que necesitas conseguir
No todos los grupos necesitan la misma intervención. Si el problema es que el alumnado llama “broma” a cualquier humillación, empieza por reconocer patrones. Si ya comprenden qué es el bullying pero permanecen como espectadores, practica respuestas. Si el curso presenta clanes muy cerrados, trabaja pertenencia sin convertir a nadie en ejemplo.
| Objetivo | Actividad | Exposición | Tiempo | Materiales |
|---|---|---|---|---|
| Distinguir una situación preocupante de una interacción puntual | Tres pistas: ¿qué está pasando? | Baja | 15–20 min | Casos impresos o leídos |
| Practicar qué puede hacer un observador | El siguiente movimiento | Baja | 20–25 min | Tarjetas opcionales |
| Reducir conductas cotidianas de exclusión | Puertas que abren, puertas que cierran | Baja-media | 20–30 min | Papel o pizarra |
| Trabajar ciberbullying sin revisar conversaciones reales | Cortar la cadena digital | Baja | 20 min | Conversación ficticia |
| Trabajar con adolescentes que rechazan actividades infantilizadas | Consejo de decisión | Media | 25–35 min | Un caso ficticio |
| Convertir “respeto” e “inclusión” en conductas observables | Acuerdos que se pueden ver | Baja | 20–30 min | Pizarra o papelógrafo |
1. Tres pistas: ¿qué está pasando aquí?
Úsala cuando: necesitas que el alumnado diferencie entre una interacción puntual y una situación que contiene señales compatibles con acoso.
Edad orientativa: toda secundaria. Duración: 15–20 minutos. Preparación: redacta tres o cuatro escenas ficticias breves. No utilices nombres, apodos, características o situaciones que permitan reconocer a estudiantes reales.
Presenta tres preguntas que funcionarán como filtro durante toda la actividad:
- ¿Existe una diferencia de poder que dificulta que una de las personas pueda detener la situación?
- ¿Parece un hecho aislado o existe repetición —o posibilidad clara de que continúe—?
- ¿La conducta causa daño, humillación, exclusión o intimidación, aunque quienes participan intenten llamarla “broma”?
Después lee un caso como este:
Durante varias semanas, cada vez que una estudiante participa en una exposición, un grupo repite después algunas de sus palabras y otras personas se ríen. Ella ha comenzado a evitar las presentaciones y nunca responde cuando el grupo está cerca.
Pide que analicen únicamente la información disponible. No necesitan decidir quién tiene “la culpa”. Deben localizar las señales y señalar qué información faltaría para comprender mejor la situación.
El cierre puede centrarse en una pregunta: “¿Qué cambia cuando una conducta deja de ser un momento aislado y empieza a modificar lo que una persona se atreve a hacer en clase?”
Señal de aprendizaje: el alumnado deja de definir bullying únicamente como “pegar” o “insultar” y comienza a reconocer también repetición, asimetría de poder y exclusión social.
Plan B: si alguien intenta relacionar la escena con un compañero, corta esa línea sin dramatizar: “Trabajaremos solamente con el caso ficticio. Las situaciones personales se atienden por otra vía”.
Si quieres continuar trabajando la lectura de situaciones sin pedir experiencias personales, puedes complementar esta propuesta con estas actividades para trabajar la empatía en secundaria. Utilizan casos ficticios y permiten analizar perspectivas, hechos e interpretaciones sin convertir a estudiantes reales en ejemplos.
2. El siguiente movimiento: practicar respuestas seguras del observador
Muchas intervenciones contra el acoso se concentran exclusivamente en quien agrede y quien recibe la agresión. Sin embargo, buena parte del bullying ocurre dentro de una dinámica grupal: algunas personas refuerzan con risas o atención, otras permanecen al margen y otras pueden apoyar.
El objetivo de esta actividad no es convertir a los adolescentes en “héroes” ni pedirles que se enfrenten físicamente a nadie. Consiste en ampliar su repertorio de respuestas seguras.
Presenta situaciones ficticias y pide al grupo que proponga el siguiente movimiento disponible. Después ordénalas alrededor de cuatro posibilidades:
- No reforzar: no reír, no celebrar, no reenviar y no aportar audiencia a la humillación.
- Acompañar: acercarse posteriormente a la persona, incluirla o mostrarle apoyo sin obligarla a explicar lo ocurrido.
- Pedir ayuda: acudir a un docente, tutor, orientador u otro adulto establecido por el centro.
- Interrumpir solo si es seguro: cambiar la dinámica, desaprobar el comentario o cortar la difusión sin colocarse en una situación de riesgo.
Ejemplo: “En un grupo de mensajería empiezan a circular imágenes editadas para ridiculizar a un compañero. No las has creado, pero varias personas esperan que reacciones”.
En lugar de preguntar “¿qué harías tú?”, que puede generar respuestas socialmente deseables, prueba con: “¿Qué opciones tiene un observador y cuál produce menos daño sin ponerlo en riesgo?”
Para grupos grandes: entrega una situación distinta a cada equipo de cuatro o cinco estudiantes. Todos analizan opciones y luego comparan decisiones. Evita que representen físicamente la agresión.
Señal de aprendizaje: aparecen alternativas más concretas que “defenderlo” o “decírselo a alguien”: dejar de amplificar, acompañar, buscar un adulto apropiado y valorar la seguridad antes de intervenir.
3. Puertas que abren, puertas que cierran
El acoso social no siempre comienza con una agresión explícita. También puede alimentarse mediante exclusión repetida, códigos internos, burlas que funcionan como contraseña del grupo o una distribución de equipos donde la misma persona termina siempre fuera.
Esta actividad trabaja pertenencia sin pedir al alumnado que diga quién está excluido.
Dibuja dos columnas en la pizarra:
“Conductas que facilitan entrar al grupo” y “conductas que van cerrando la puerta”.
Cada equipo propone ejemplos observables. En vez de aceptar conceptos genéricos como “respeto” o “empatía”, pide que los traduzcan a comportamientos:
“Dejar participar” puede convertirse en “hacer espacio para que otra persona intervenga sin ridiculizar su respuesta”. “No excluir” puede convertirse en “no dejar repetidamente a la misma persona fuera de equipos, conversaciones o actividades”.
Después seleccionen tres conductas que el grupo pueda practicar durante la siguiente semana.
La actividad funciona mejor cuando nadie tiene que explicar experiencias personales. Un estudiante puede participar aportando ideas sobre el caso general, por escrito o simplemente escuchando.
Evita: mapas de popularidad, votaciones sobre quién está aislado, preguntas del tipo “¿quién se queda siempre solo?” o cualquier procedimiento que convierta a una persona real en el centro de la sesión.
4. Cortar la cadena digital
El ciberbullying añade una dificultad: una persona puede reforzar una humillación sin haber creado el contenido original. Un “me gusta”, una captura reenviada o un comentario pueden ampliar la audiencia.
Construye una conversación completamente ficticia de cinco o seis mensajes. No utilices insultos extremos ni reproduzcas contenido humillante real. El objetivo es analizar decisiones, no generar impacto emocional.
Detén la secuencia en tres momentos y pregunta:
Momento 1: alguien publica contenido para ridiculizar a otro estudiante. ¿Qué acciones aumentan la difusión?
Momento 2: varias personas reaccionan. ¿Qué puede hacer quien no quiere participar en la humillación?
Momento 3: la situación continúa. ¿Qué adulto o canal del centro podría utilizarse para pedir ayuda?
La idea central debe quedar clara: ser espectador digital también implica tomar decisiones. No compartir, no reaccionar para alimentar la burla, acompañar a la persona afectada y recurrir a un canal de ayuda son acciones distintas de quedarse observando.
No hagas: pedir a los estudiantes que enseñen sus grupos de WhatsApp, revisar teléfonos delante del curso o utilizar capturas reales para “poner un ejemplo”. Si durante la actividad alguien comunica un caso concreto, deja de trabajar ese contenido en público.
5. Consejo de decisión: una actividad para secundaria alta sin tono infantil
Con grupos de mayor edad suele resultar más útil presentar una decisión compleja que pedirles que “hagan un dibujo sobre el respeto”. Esta propuesta utiliza razonamiento ético y análisis de consecuencias sin dramatizar una agresión.
Lee un caso ficticio:
Un estudiante con mucha influencia en el curso comienza a imitar a un compañero cada vez que expone. Nunca lo amenaza. Sin embargo, la imitación se repite, varias personas esperan ese momento para reírse y el compañero ha empezado a evitar participar.
Divide la clase en pequeños equipos. Cada uno funciona como un “consejo” que debe responder cuatro cuestiones:
1. ¿Qué elementos hacen que la situación sea preocupante?
2. ¿Qué acciones de los espectadores la están reforzando?
3. ¿Qué respuestas serían realistas sin poner a otro estudiante en riesgo?
4. ¿En qué momento tendría que intervenir un adulto?
La puesta en común debe centrarse en las decisiones, no en representar personajes. Así se evita asignar a alguien el papel de víctima o agresor y se conserva suficiente distancia respecto de experiencias reales.
Señal de funcionamiento: la conversación se desplaza de “la persona debería defenderse” hacia preguntas sobre poder, audiencia, repetición, apoyo y responsabilidad del grupo.
6. Acuerdos que se pueden ver
“Respetarnos”, “ser buenas personas” y “tener empatía” son intenciones válidas, pero difíciles de observar. Un acuerdo preventivo es más útil cuando especifica lo que el grupo hará ante situaciones concretas.
Escribe varias frases abstractas en la pizarra: respeto, inclusión, apoyo, responsabilidad digital y pedir ayuda.
El reto consiste en convertir cada palabra en una conducta visible.
Por ejemplo:
Respeto → no convertir el error de un compañero en entretenimiento.
Responsabilidad digital → no reenviar contenido creado para humillar.
Apoyo → acercarse a alguien que ha quedado aislado sin obligarlo a contar lo ocurrido.
Pedir ayuda → saber qué dos adultos o canales existen en el centro.
El grupo escoge entre cuatro y seis compromisos formulados en positivo y con lenguaje sencillo. Revísalos una semana después preguntando cuál resultó fácil, cuál fue difícil y qué habría que ajustar. Si necesitas desarrollar este proceso con más detalle, puedes utilizar esta guía para crear acuerdos de convivencia claros en el aula, donde se explica cómo transformar expresiones generales como “respetarnos” en acciones concretas que el grupo pueda aplicar y revisar.
No conviertas el acuerdo en una promesa de “cero bullying”. Una norma escrita no sustituye la supervisión, los canales de ayuda ni las actuaciones institucionales cuando surge una situación real.
Cómo convertir una clase de 45 minutos en una sesión completa
Una actividad aislada puede generar conversación; una secuencia bien cerrada permite comprobar si el alumnado sabe qué hacer después.
| Momento | Duración | Qué hacer |
|---|---|---|
| Marco de seguridad | 5 min | Explica que no se utilizarán nombres ni experiencias personales y que cualquiera puede pasar una pregunta. |
| Actividad principal | 20 min | Selecciona una de las seis propuestas según el objetivo del grupo. |
| Debrief | 10 min | Lleva la conversación de valores abstractos a conductas concretas del observador y del grupo. |
| Transferencia | 5 min | Define una conducta que se pondrá en práctica durante la semana. |
| Salida privada | 5 min | Recoge tres respuestas breves y, si es posible, anónimas. |
La salida puede preguntar:
1. Escribe una señal que puede hacer pensar que una situación va más allá de una broma puntual.
2. Escribe una acción segura que puede realizar un observador.
3. ¿A qué adulto o canal del centro acudirías si necesitaras ayuda?
No utilices esas respuestas para intentar identificar culpables. Sirven para comprobar aprendizaje y detectar si el alumnado conoce las vías de apoyo.
Si solo tienes 15 minutos
Lee una única viñeta ficticia. Dedica cinco minutos a identificar desequilibrio de poder y repetición, cinco a proponer dos acciones seguras del observador y los últimos cinco a completar la salida privada. Es preferible una secuencia breve bien cerrada que una dinámica larga que termine sin transferencia.
Un guion sencillo para abrir la sesión sin exponer a nadie
“Hoy vamos a trabajar situaciones ficticias. No necesitamos decir nombres ni contar experiencias personales. Nuestro objetivo es reconocer qué conductas pueden causar daño, qué puede hacer alguien que observa y qué canales de ayuda existen. Si una situación personal necesita atención, no la trataremos delante del grupo.”
Ese encuadre resuelve dos problemas: reduce la presión para revelar experiencias y deja claro que la sesión preventiva no funciona como investigación pública.
Qué hacer si la actividad toma un rumbo inesperado
Alguien señala a un compañero
Interrumpe la personalización sin discutir si la acusación es cierta:
“No vamos a trabajar con nombres en el grupo. Si necesitas comunicar algo concreto, lo veremos por el canal correspondiente al terminar.”
Un estudiante cuenta que le está ocurriendo
No pidas detalles delante de los demás ni conviertas su relato en material didáctico. Agradece que lo haya comunicado, indícale que no necesita continuar explicándolo públicamente y gestiona la situación conforme al protocolo de protección de tu centro. No prometas una confidencialidad que quizá no puedas mantener si existe riesgo.
El grupo se ríe o convierte el ejercicio en una broma
No entres en una discusión moral. Vuelve a la tarea concreta: “Analicemos qué acción está reforzando la escena y qué alternativa tendría un observador”. Si la actividad ya no puede realizarse sin señalar o ridiculizar, deténla.
Nadie quiere hablar
Cambia de participación oral a respuesta escrita. Las dinámicas de prevención no necesitan exposición personal para funcionar. El silencio puede manejarse con tarjetas, votación anónima sobre casos ficticios o reflexión individual. Si la falta de participación también aparece habitualmente durante las clases y no únicamente al hablar de bullying, esta guía sobre dinámicas para grupos de secundaria que no participan ofrece otras formas de obtener respuestas sin obligar a hablar delante del curso.
Errores que pueden convertir una actividad preventiva en otra forma de exposición
Representar la agresión. Pedir a unos estudiantes que interpreten al agresor y a otros a la víctima puede reproducir humillaciones o conectar demasiado directamente con situaciones reales. Trabaja decisiones y casos ficticios en tercera persona.
Preguntar quién sufre bullying. Una sesión grupal no es un mecanismo de investigación. Proporciona una vía privada y segura para comunicar preocupaciones.
Obligar a contar experiencias. Compartir debe ser voluntario. Un estudiante puede aprender y participar sin revelar nada de su vida.
Buscar una reconciliación entre dos estudiantes. Cuando existe bullying, el desequilibrio de poder hace que la lógica de “ambas partes deben llegar a un acuerdo” no sea equivalente a la resolución de un conflicto ordinario. StopBullying.gov desaconseja tratar el bullying como una mediación entre partes con responsabilidad similar.
Pedir a la persona afectada que “se defienda”. La prevención debe ampliar el apoyo disponible, no trasladar a quien recibe la agresión la responsabilidad de detenerla por sí solo.
Creer que una sesión resuelve el problema. La revisión de la Campbell Collaboration encuentra efectos positivos promedio en programas escolares antiacoso, pero esos resultados pertenecen a intervenciones más amplias, no a una dinámica aislada. Una actividad tiene sentido como parte de un trabajo sostenido de prevención.
Cómo adaptar las actividades a distintos grupos de secundaria
Con estudiantes de 12 a 14 años
Utiliza situaciones breves, instrucciones concretas y opciones visibles entre las que puedan elegir. Reduce las preguntas demasiado abstractas y dedica más tiempo a traducir conceptos como “apoyo” o “inclusión” en comportamientos específicos.
Con estudiantes de 15 a 17 años
Los dilemas, decisiones digitales, análisis de consecuencias y discusión sobre responsabilidad grupal suelen ofrecer un marco menos infantilizado que actividades basadas exclusivamente en dibujos, consignas morales o dramatizaciones.
Con 35, 40 o más estudiantes
No necesitas que todo el grupo hable en plenario. Divide la tarea en equipos de cuatro o cinco, asigna funciones neutrales —leer, registrar, controlar el tiempo— y reserva la puesta en común para una idea por equipo. Mantén la salida final individual para comprobar comprensión. Si necesitas más formas de distribuir la participación cuando trabajas con cursos numerosos, puedes adaptar estas dinámicas sin materiales para grupos grandes, siempre manteniendo el encuadre de seguridad específico de esta sesión sobre bullying.
Cuando quieres reducir al máximo la exposición
Utiliza casos en tercera persona, respuestas escritas, votaciones anónimas y opción de no intervenir oralmente. Evita contacto físico obligatorio, sarcasmo, metáforas ambiguas y consignas que dependan de interpretar códigos sociales complejos. Una instrucción directa suele ser más accesible para todo el grupo.
Cómo saber si la actividad consiguió lo que buscabas
No midas el éxito preguntando “¿les gustó?”. Tampoco puedes concluir después de una sesión que el bullying ha disminuido. Comprueba aprendizajes más modestos y observables.
Al terminar, el alumnado debería poder hacer tres cosas: reconocer que el acoso no depende únicamente de una agresión física, seleccionar al menos una respuesta segura como observador y señalar una vía adulta de ayuda.
Durante la semana siguiente observa también la dinámica ordinaria: formación de equipos, participación, bromas repetidas, reacciones cuando alguien se equivoca y comportamientos digitales que llegan al aula. La observación no debe convertirse en búsqueda pública de culpables.
SchoolSafety.gov sitúa la prevención dentro de un trabajo más amplio que incluye clima escolar, supervisión, políticas coherentes y participación de la comunidad. La UNESCO también subraya que el profesorado necesita apoyo y condiciones institucionales para prevenir y abordar el acoso.
El paso siguiente no es otra dinámica: es comprobar qué cambia durante la semana
Elige una sola conducta del grupo para observar después de la sesión. Puede ser dejar de amplificar burlas, incluir a quien queda fuera de un equipo, pedir ayuda antes de que una situación escale o no difundir contenido humillante.
Vuelve sobre ella una semana después durante cinco minutos. Pregunta qué resultó fácil, qué decisión fue difícil y qué apoyo necesitarían para actuar de manera segura. Mantén visible el canal de ayuda del centro.
Así, las actividades contra el bullying dejan de funcionar como una jornada aislada sobre “valores” y pasan a formar parte de una prevención concreta: reconocer patrones, reducir el refuerzo social del daño, ampliar las opciones del observador y facilitar que pedir ayuda sea una conducta normal antes de que alguien tenga que hacerlo en público.