Hay estudiantes que dicen “soy malo para estudiar” con la misma seguridad con la que dicen su nombre.
Y durante mucho tiempo me pareció una frase normal. Hasta que empecé a fijarme en algo: muchas veces el problema no era que el estudiante no pudiera aprender, sino que todavía no sabía cómo trabajaba cuando intentaba aprender.
Recuerdo una situación muy sencilla. Un estudiante había pasado bastante tiempo preparando un tema y estaba frustrado porque sentía que “no se le quedaba nada”. Cuando empezamos a conversar, no le pregunté si era bueno o malo estudiando. Le pregunté qué había hecho.
Había leído varias veces el mismo texto.
Después había subrayado casi toda la página.
Luego volvió a leer.
Eso era todo.
Entonces la conversación cambió.
Ya no estábamos hablando de su capacidad. Estábamos hablando de una estrategia concreta que, para esa tarea, no le estaba dando el resultado que esperaba.
Para mí, ahí comienza realmente el autoconocimiento académico en secundaria.
No en descubrir si un joven es “inteligente”, “flojo”, “bueno para matemáticas” o “malo para leer”, sino en ayudarlo a observar su propia manera de trabajar y hacerse una pregunta mucho más útil:
¿Qué hago cuando intento aprender y qué evidencia tengo de que eso me funciona?
La investigación sobre aprendizaje autorregulado y metacognición va precisamente en esa dirección: aprender mejor también implica planificar, observar lo que uno está haciendo y modificar la estrategia cuando es necesario.
Antes de empezar: observar cómo me preparo
Muchas dificultades aparecen antes de abrir el cuaderno.
Imaginemos que mañana un estudiante tiene que preparar una exposición de Ciencias.
Podemos decirle:
“Organízate mejor.”
El problema es que esa frase dice muy poco.
Prefiero comenzar con preguntas bastante más pequeñas.
¿Qué vas a hacer primero?
Tal vez responda:
“Voy a leer todo el tema”.
Entonces podemos seguir:
¿Y después de leerlo, cómo vas a comprobar que realmente lo entendiste?
Ahí suelen aparecer silencios interesantes.
No porque el estudiante no sepa nada, sino porque muchas veces nadie le ha pedido que observe su propia forma de comenzar una tarea.
Antes de trabajar conviene mirar tres cosas muy sencillas: qué quiero conseguir, qué estrategia voy a probar y con cuánto tiempo real cuento.
No hace falta preparar una ficha enorme.
Para una tarea de Historia podría quedar así:
Lo que tengo que conseguir: explicar con mis propias palabras las causas principales de un conflicto.
Lo que voy a hacer: leer una sección, cerrar el material e intentar explicarla sin mirar.
Cómo sabré si funciona: si puedo explicar las ideas principales sin depender del texto.
Eso ya cambia bastante las cosas.
El estudiante deja de pensar únicamente en “tengo que estudiar Historia” y empieza a pensar en qué va a hacer exactamente para aprender Historia.
También ayuda observar las condiciones.
¿Intento hacer la tarea mientras reviso el celular cada pocos minutos?
¿Suelo comenzar cuando ya estoy demasiado cansado?
¿Me cuesta empezar porque veo toda la tarea de golpe?
¿Necesito dividirla?
¿Estoy dejando para el final precisamente la parte que más me cuesta?
No buscamos una respuesta perfecta.
Buscamos información.
Porque decir “soy desorganizado” no nos permite cambiar demasiado.
En cambio:
“Empecé la tarea a las 10 de la noche, estaba cansado y tardé veinte minutos en concentrarme”
nos da algo concreto con lo que trabajar.
La próxima vez se puede probar otro horario.
Y después comprobar qué pasó.
Eso es conocerse académicamente.
Si quieres ampliar esta reflexión más allá de los hábitos de estudio, puedes trabajar también el autoconocimiento con jóvenes de secundaria desde otras preguntas sobre sus características, decisiones y forma de verse a sí mismos.
Durante la tarea: mirar las decisiones que voy tomando
Esta es quizá la parte que más me interesa.
Porque un estudiante puede sentarse con un plan estupendo y descubrir, veinte minutos después, que aquello no está funcionando.
Y no pasa nada.
Aprender también consiste en darse cuenta.
Supongamos que está resolviendo ejercicios de Matemáticas.
Ha visto un ejemplo y cree haber entendido el procedimiento.
Empieza otro ejercicio.
Se atasca.
En ese momento suele aparecer una reacción muy rápida:
“No entiendo Matemáticas.”
Yo intentaría frenar justamente ahí.
No para decirle que sí entiende.
Tampoco para animarlo con un “tú puedes” sin más.
Le preguntaría:
¿En qué paso exacto dejaste de saber qué hacer?
La diferencia parece pequeña, pero no lo es.
“No entiendo Matemáticas” describe al estudiante.
“No sé cómo pasar de este paso al siguiente” describe el problema.
Y los problemas concretos permiten tomar decisiones.
Puede volver al ejemplo.
Puede comparar ambos ejercicios.
Puede intentar explicar el procedimiento en voz alta.
Puede buscar qué dato no está utilizando.
Puede pedir ayuda sobre ese paso concreto.
Lo importante no es encontrar una técnica mágica que funcione siempre.
Es desarrollar la costumbre de preguntarse:
¿Lo que estoy haciendo ahora me está ayudando?
Este seguimiento del propio trabajo forma parte de la metacognición: reconocer qué se comprende, qué no y cuándo hace falta cambiar de estrategia.
Una señal sencilla: poder explicar sin mirar
Hay una prueba que me parece especialmente útil por lo simple que es.
Después de estudiar una parte pequeña, cerrar el material.
Y explicar.
No repetir palabra por palabra.
Explicar.
Por ejemplo:
“¿Qué entendiste de esto?”
Si el estudiante puede contarlo con sus propias palabras, probablemente hay comprensión.
Si necesita mirar cada dos frases, hay una pista.
Si recuerda términos pero no puede relacionarlos, también.
Si descubre que una parte está clara y otra no, mejor todavía.
Ya tenemos evidencia.
Eso vale mucho más que terminar una hora de estudio pensando:
“Creo que estudié bastante.”
No mirar solamente cuánto tiempo estudió
A veces escuchamos:
“Estudié tres horas”.
Y parece que ese dato debería decirnos si el estudiante trabajó bien.
Pero tres horas pueden significar muchas cosas.
Puede haber leído distraído durante gran parte del tiempo.
Puede haber estado intentando resolver ejercicios y corrigiendo errores.
Puede haber memorizado algo que olvidará al día siguiente.
O puede haber comprendido un tema difícil en cuarenta minutos y utilizado el resto del tiempo en practicarlo.
Por eso intento separar tiempo de evidencia.
En lugar de preguntar solamente:
“¿Cuánto estudiaste?”
podemos preguntar:
¿Qué puedes hacer ahora que antes no podías hacer?
La respuesta podría ser:
“Ahora puedo resolver el ejercicio sin mirar el ejemplo”.
“Puedo explicar las tres causas principales”.
“Todavía confundo dos conceptos”.
“Me sé las definiciones, pero no sé poner ejemplos”.
Esas respuestas nos cuentan muchísimo más sobre el aprendizaje.
Después de la tarea: no quedarse únicamente con la nota
Aquí aparece otro momento importante.
El estudiante entrega el trabajo.
Recibe un 65, un 78 o un 90.
Y parece que todo termina ahí.
Pero la nota puede convertirse en el comienzo de una reflexión mucho más útil.
Imaginemos que un estudiante obtiene una calificación baja en una prueba.
La reacción habitual podría ser:
“Soy malo en esta materia.”
Sin embargo, si revisamos el proceso tal vez descubramos otra historia.
Comenzó a estudiar la noche anterior.
Dedicó casi todo el tiempo a releer.
No hizo ejercicios similares a los del examen.
Cuando encontraba algo que no entendía, seguía avanzando.
Ahora tenemos cuatro hechos.
Y ninguno dice:
“Este estudiante es malo”.
Dicen que su manera de prepararse puede ajustarse.
Para la siguiente prueba puede comenzar antes, practicar algunos ejercicios sin mirar la solución y detenerse cuando descubra una duda.
Después podrá comparar.
¿Hubo alguna diferencia?
Eso convierte cada tarea en una pequeña oportunidad para conocerse mejor.
La matriz que utilizaría con un estudiante
Para evitar reflexiones demasiado generales, podemos reducir todo el proceso a tres columnas:
| Acción | Evidencia que observé | Próximo ajuste |
|---|---|---|
| Leí el tema dos veces | Al cerrar el libro recordaba palabras, pero no podía explicarlo | Después de cada apartado intentaré explicarlo sin mirar |
| Estudié con el celular al lado | Interrumpí varias veces la tarea y tardé mucho en terminar | Dejaré el celular fuera durante 25 minutos |
| Hice cinco ejercicios mirando los ejemplos | Cuando intenté uno solo no sabía cómo empezar | Haré primero dos con ejemplo y luego uno sin mirar |
| Empecé el trabajo la noche anterior | Terminé apurado y no pude revisarlo | La próxima vez dividiré el trabajo en dos días |
| Preparé un esquema antes de escribir | Pude ordenar mejor las ideas y terminé más rápido | Repetiré el esquema en el próximo texto |
Me gusta esta matriz porque evita frases demasiado grandes.
No dice:
“Soy distraído.”
Dice:
“Miré el celular seis veces mientras hacía la tarea.”
No dice:
“Soy malo para memorizar.”
Dice:
“Después de releer tres veces no pude recuperar las ideas sin mirar.”
No dice:
“Soy bueno estudiando.”
Dice:
“Cuando practiqué sin apuntes pude responder correctamente cuatro de cinco preguntas.”
Así el estudiante no construye su identidad académica a partir de etiquetas.
La construye a partir de evidencias.
Algo que también debemos observar: cómo se siente mientras trabaja
Conocerse académicamente tampoco significa convertirse en una máquina de estudiar.
Las emociones importan.
Hay tareas que un joven evita porque le aburren.
Otras le provocan inseguridad.
Algunas parecen tan grandes que ni siquiera sabe por dónde comenzar.
En otras puede tener miedo de equivocarse.
Cuando el bloqueo aparece especialmente después de un error o de no conseguir el resultado esperado, puede ser útil trabajar de forma específica cómo manejar la frustración durante una tarea.
La investigación que revisé relaciona la autorregulación no solamente con el rendimiento, sino también con factores como el estrés académico, el bienestar, la autoeficacia y la procrastinación.
Por eso también preguntaría:
¿En qué momento de esta tarea empezaste a sentirte bloqueado?
Y después:
¿Qué hiciste cuando ocurrió?
Tal vez descubramos que cuando no entiende algo abandona inmediatamente.
O que permanece demasiado tiempo intentando resolverlo de una sola manera.
O que evita comenzar porque piensa que debe terminarlo todo de una vez.
Otra vez aparecen datos que podemos utilizar.
No necesitamos juzgar la emoción.
Necesitamos entender qué provoca en su manera de trabajar.
El adulto no tiene que entregar todas las respuestas
Como docentes o familiares tenemos una tentación comprensible: vemos que el joven está trabajando mal y queremos decirle inmediatamente qué debería hacer.
“Aquí tienes que resumir.”
“Haz un mapa conceptual.”
“Estudia una hora todos los días.”
“Primero haz lo difícil.”
Puede funcionar.
Pero también podemos perder una oportunidad.
A veces resulta más valioso preguntar:
¿Qué intentaste?
¿Qué ocurrió?
¿Cómo sabes que aprendiste esa parte?
¿Dónde empezaste a tener dificultades?
¿Qué podrías cambiar la próxima vez?
Poco a poco el estudiante comienza a hacerse esas preguntas sin que alguien esté a su lado.
Y eso, para mí, es uno de los objetivos más interesantes.
No conseguir que dependa de la estrategia que nosotros le dimos, sino ayudarlo a descubrir cómo elegir y ajustar sus propias estrategias.
Los diarios de aprendizaje, las preguntas metacognitivas, las rúbricas centradas en el proceso y la planificación son algunas de las herramientas que pueden utilizarse para desarrollar esa reflexión de forma habitual.
Una conversación de cinco minutos puede ser suficiente
No hace falta transformar cada tarea escolar en una sesión interminable de reflexión.
A veces bastan cinco minutos.
Antes:
¿Qué vas a intentar hoy?
Durante:
¿Cómo te estás dando cuenta de que funciona?
Después:
¿Qué mantendrías y qué cambiarías la próxima vez?
Si repetimos este pequeño ciclo con tareas reales, empiezan a aparecer patrones.
El estudiante puede descubrir:
“Cuando dejo todo para una noche, recuerdo menos”.
“Cuando hago ejercicios sin mirar, descubro antes mis errores”.
“Cuando divido una tarea grande, me cuesta menos empezar”.
“Cuando explico un tema a otra persona, noto las partes que todavía no entiendo”.
Eso sí es información sobre su manera de aprender.
Y esa información puede cambiar con el tiempo.
Porque el autoconocimiento académico no debería convertirse en otra etiqueta.
Un estudiante no tiene por qué estudiar de la misma manera todas las materias ni utilizar siempre la misma estrategia.
Lo que funciona para comprender un texto de Historia puede no ser suficiente para resolver un problema de Física.
La idea es aprender a observar, probar y ajustar.
Quizá la pregunta no sea “¿qué tipo de estudiante eres?”
Cada vez me convence menos esa pregunta.
Parece sencilla, pero puede llevarnos rápidamente a respuestas rígidas:
“Soy malo para estudiar”.
“Soy lento”.
“Las matemáticas no son para mí”.
“Yo aprendo de memoria”.
Prefiero otra:
¿Qué ocurrió la última vez que intentaste aprender algo y qué puedes probar diferente esta vez?
La primera pregunta busca una etiqueta.
La segunda busca una evidencia.
Y cuando trabajamos con evidencias aparece algo que me parece mucho más valioso: la posibilidad de cambiar.
Ese estudiante que comenzó pensando que simplemente “no sabía estudiar” quizá descubra que comprende mejor cuando intenta explicar un concepto sin mirar.
Tal vez otra estudiante descubra que sus trabajos mejoran cuando hace primero un esquema.
Otro comprobará que empezar un día antes disminuye bastante la sensación de agobio.
Serán descubrimientos pequeños.
Pero son suyos.
Y quizá ahí esté lo más importante del autoconocimiento académico en secundaria: no decirle al estudiante quién es, sino ayudarlo a mirar con suficiente atención lo que hace para que él mismo descubra cómo puede seguir aprendiendo mejor.