Aprender a comunicarse de forma asertiva no consiste en memorizar frases perfectas ni en hablar siempre con calma. En el aula, muchas veces significa algo más concreto: saber pedir algo con claridad, expresar un desacuerdo, poner un límite, rechazar una petición o aclarar un malentendido sin atacar a la otra persona.
Este taller de comunicación asertiva en el aula trabaja precisamente esas situaciones. En lugar de partir de definiciones largas, propone casos ficticios y guiones de diálogo para que los estudiantes puedan comparar distintas maneras de responder y observar qué cambia cuando cambia una frase.
El objetivo no es clasificar a los estudiantes como “asertivos”, “pasivos” o “agresivos”. Aquí se analizan respuestas concretas, no personalidades. Una misma persona puede reaccionar de maneras diferentes según el momento, el contexto o la situación.
A lo largo del taller se trabajará con seis situaciones escolares relacionadas con peticiones, desacuerdos, interrupciones, negativas, malentendidos y elección del momento adecuado para conversar.
Cómo usar este taller de comunicación asertiva
El taller puede aplicarse completo o dividirse en varias sesiones. La duración dependerá del tamaño del grupo, la participación de los estudiantes y el tiempo disponible.
- Sesión breve: acuerdo inicial, un caso práctico y una revisión final.
- Sesión completa: acuerdo inicial, varios casos, comparación de respuestas y cierre.
- Trabajo semanal: un caso por sesión de tutoría hasta completar los seis.
Como referencia práctica, una sesión breve puede ocupar aproximadamente entre 20 y 25 minutos, mientras que una sesión con varios casos puede extenderse entre 45 y 50 minutos. Estos tiempos pueden ajustarse según las características de cada grupo.
Antes de empezar: un acuerdo sencillo con el grupo
Antes de presentar el primer caso conviene dejar claro que las situaciones que se van a analizar son ficticias y que nadie tiene que contar experiencias personales para participar.
El docente puede introducir la actividad con un mensaje como este:
“Vamos a trabajar con situaciones inventadas. Ninguna ocurrió en este curso y nadie tiene que contar algo que le haya pasado.
Lo que vamos a observar son las frases: si se entiende qué están pidiendo, si atacan a alguien, si expresan un límite y si la otra persona puede responder.
Pueden escribir su respuesta, comentarla con un compañero o trabajarla en grupo. Si algún caso se parece demasiado a una situación real del curso, dejamos ese caso y continuamos con otro.”
Tres reglas importantes durante la actividad
- Nadie está obligado a representar una escena frente al curso.
- No se imitan formas de hablar de compañeros, docentes o familiares.
- Los problemas reales del grupo no se convierten en ejemplos públicos durante el taller.
Si durante la actividad aparece espontáneamente una situación real que implique daño, amenaza, acoso u otro problema que necesite intervención, debe tratarse fuera de la dinámica y siguiendo el procedimiento correspondiente del centro educativo.
Cómo analizar los diálogos
En cada caso aparecerán diferentes maneras de responder ante la misma situación. Para facilitar la comparación utilizaremos tres expresiones sencillas.
1. La respuesta se apaga
La persona evita expresar con claridad lo que necesita, piensa o quiere pedir. El mensaje queda incompleto y la otra persona puede no entender qué se espera de ella.
Ejemplo: “Nada, dejalo.”
2. La respuesta se dispara
La necesidad o el desacuerdo aparece, pero se mezcla con ataques, etiquetas, acusaciones o descalificaciones hacia la otra persona.
Ejemplo: “Sos un aprovechado, siempre hacés lo mismo.”
3. La respuesta se sostiene
La persona expresa lo que necesita, piensa o decide de manera clara, sin convertir el mensaje en un ataque personal.
Ejemplo: “Necesito terminar mi trabajo. ¿Me devolvés el material ahora?”
Importante: estas expresiones describen frases, no personas. El objetivo del taller es aprender a reconocer cómo está formulado un mensaje y encontrar maneras más claras de expresarlo.
Caso 1: el material que no vuelve
Situación: durante un trabajo por parejas, un estudiante presta su estuche. Pasan varios minutos y la otra persona continúa utilizándolo. Quien lo prestó necesita uno de los rotuladores para terminar su parte del trabajo.
¿Qué se entrena en este caso?
Transformar una molestia general en una petición concreta. La otra persona debería poder entender qué se necesita y cuándo se necesita.
Tres maneras de responder
La respuesta se apaga:
“Nada, da igual, seguí.”
La molestia existe, pero la petición desaparece. La otra persona no recibe una indicación clara.
La respuesta se dispara:
“Sos un aprovechado, siempre agarrás todo.”
El problema deja de centrarse en el material y pasa a convertirse en una descalificación personal.
La respuesta se sostiene:
“Necesito el rotulador negro para terminar el título. ¿Me lo pasás ahora y te lo dejo cuando acabe?”
Aquí aparecen tres elementos concretos: qué se necesita, para qué se necesita y cuándo se está pidiendo.
Guion de diálogo
A: Necesito el rotulador negro para terminar el título. ¿Me lo pasás ahora?
B: Ya casi termino, esperá.
A: ¿Cuánto es “ya casi”? Si son dos minutos, espero. Si es más, lo hago con el azul.
B: Dos minutos.
A: Listo, lo espero.
Este diálogo permite mostrar algo importante: comunicarse con claridad no significa que la otra persona tenga que aceptar inmediatamente la primera petición.
También puede existir una negociación. Lo importante es que ambos sepan de qué están hablando y qué acuerdo están intentando alcanzar.
Preguntas para trabajar con el grupo
- ¿Se entiende qué objeto necesita la persona?
- ¿La petición indica cuándo lo necesita?
- ¿Hay alguna descalificación personal?
- ¿La otra persona puede responder o proponer una alternativa?
- ¿Qué cambiaría si solo dijera “dame eso”?
Actividad rápida
Escriba en la pizarra algunas peticiones poco precisas:
- “Dame eso.”
- “Apurate.”
- “Movete.”
- “Hacelo rápido.”
- “Devolveme eso.”
Pida a los estudiantes que transformen cada frase en una petición más concreta.
No es necesario que todos lean su respuesta en voz alta. También pueden escribirla individualmente o compararla por parejas.
Al revisar las respuestas, no busque una única frase correcta. Compruebe principalmente si se entiende qué se pide, a quién se pide y cuándo debería ocurrir.
Caso 2: una propuesta del equipo que no convence
Situación: un grupo prepara una exposición. Una integrante propone leer en voz alta toda la información recopilada, pero el equipo solamente dispone de ocho minutos para presentar.
¿Qué se entrena en este caso?
Expresar desacuerdo con una propuesta sin convertir el desacuerdo en una crítica hacia la persona que la planteó.
La diferencia es importante:
- se puede cuestionar una idea;
- se puede explicar por qué no parece conveniente;
- se puede presentar otra propuesta;
- sin necesidad de descalificar a quien tuvo la idea inicial.
Tres maneras de responder
La respuesta se apaga:
“Bueno… como quieran.”
La persona no está de acuerdo, pero su opinión no llega a formar parte de la decisión del equipo.
La respuesta se dispara:
“Esa idea es malísima, no sabés organizarte.”
La conversación deja de centrarse en la duración de la exposición y pasa a juzgar a quien hizo la propuesta.
La respuesta se sostiene:
“Entiendo que quieras que entre todo. Con ocho minutos no llegamos. Propongo elegir tres ideas principales y dejar el resto en el anexo.”
En esta respuesta aparece un criterio concreto: el tiempo disponible. También se presenta una alternativa que el resto del grupo puede aceptar, rechazar o modificar.
Guion de diálogo
A: Con ocho minutos no entra todo. Propongo elegir tres ideas.
B: Pero entonces perdemos la mitad del trabajo.
A: No se pierde. Puede quedar en el anexo escrito. Lo que reduciríamos es lo que decimos en voz alta.
B: ¿Y cuáles tres?
A: Podemos decidirlo entre todos. Yo propondría la causa, el dato principal y la conclusión.
¿Qué conviene observar?
Después de leer el diálogo, pida al grupo que identifique dónde aparece el desacuerdo.
Luego pregunte:
- ¿La crítica está dirigida a la persona o a la propuesta?
- ¿Se explica por qué existe el desacuerdo?
- ¿La razón tiene relación con la tarea?
- ¿Se ofrece alguna alternativa?
- ¿La conversación permite que los demás respondan?
Una buena forma de practicar este tipo de comunicación es utilizar decisiones académicas sencillas: cómo repartir una exposición, qué información incluir, cómo organizar una presentación o qué orden seguir en una tarea.
Para esta actividad conviene evitar desacuerdos personales que estén ocurriendo realmente dentro del grupo. El objetivo es practicar la forma de expresar una diferencia de opinión, no resolver públicamente un conflicto existente.
Pequeño ejercicio de transformación
Puede presentar una frase como:
“Tu idea no sirve.”
Y pedir al grupo que la transforme siguiendo tres pasos:
- Eliminar el juicio sobre la persona.
- Explicar qué dificultad concreta encuentran en la propuesta.
- Agregar una alternativa posible.
Por ejemplo:
“Si leemos toda la información vamos a superar los ocho minutos. Podríamos elegir los tres puntos principales y dejar el resto para las preguntas.”
El objetivo no es enseñar una frase para repetir de memoria, sino mostrar que un desacuerdo puede formularse de manera que el problema siga siendo la idea que se está discutiendo y no la persona que la propuso.
Caso 3: interrupciones durante una exposición
Situación: mientras un estudiante presenta su parte de un trabajo, otra persona realiza comentarios en voz alta y lo interrumpe varias veces antes de que termine.
¿Qué se entrena en este caso?
Describir una conducta concreta y pedir un cambio sin convertir el mensaje en una descalificación personal.
Cuando algo molesta, es fácil pasar de describir lo que está ocurriendo a etiquetar a la otra persona. Sin embargo, decir:
“Sos insoportable.”
no explica con claridad qué conducta debería cambiar.
Una petición más concreta permite señalar exactamente qué está interfiriendo en la situación:
“Necesito terminar mi exposición sin interrupciones. Después escucho tu comentario.”
Tres maneras de responder
La respuesta se apaga:
La persona no dice nada, acelera la exposición y comienza a saltarse partes para terminar cuanto antes.
El problema continúa y la otra persona puede incluso no darse cuenta de que está dificultando la exposición.
La respuesta se dispara:
“Sos insoportable, callate de una vez.”
La molestia se expresa, pero mediante una descalificación y una orden agresiva.
La respuesta se sostiene:
“Me estás interrumpiendo antes de que termine. Necesito llegar al final y después escucho tu comentario.”
La frase señala qué está ocurriendo, qué necesita la persona y cuándo puede continuar la conversación.
Guion de diálogo
A: Me estás interrumpiendo antes de que termine. Necesito llegar al final.
B: Solo estaba aportando.
A: Lo podemos revisar al cierre. Ahora necesito terminar sin cortes.
B: Igual te equivocaste en ese dato.
A: Lo reviso cuando termine. Si seguimos interrumpiéndonos, prefiero pedir al profesor que nos ayude a organizar los turnos.
Este diálogo permite trabajar una situación importante: una petición puede necesitar repetirse.
Que una persona haya expresado un límite con claridad no significa que la otra vaya a aceptarlo inmediatamente. En algunos casos será necesario volver a expresarlo, terminar la conversación o solicitar apoyo de un adulto.
¿Qué conviene observar?
- ¿La frase describe una conducta concreta?
- ¿Se evita etiquetar a la otra persona?
- ¿Se entiende qué cambio se está solicitando?
- ¿El cambio puede observarse claramente?
- ¿La persona mantiene el mismo límite cuando la interrupción continúa?
De una etiqueta a una descripción
Una actividad sencilla consiste en mostrar frases que califican a una persona y pedir a los estudiantes que las conviertan en descripciones de una conducta.
Por ejemplo:
“Sos muy molesto.”
Puede transformarse en:
“Estás hablando mientras estoy explicando mi parte y me cuesta continuar.”
Otro ejemplo:
“Nunca escuchás.”
Puede convertirse en:
“Te expliqué la idea dos veces y empezaste a hablar antes de que terminara.”
La finalidad no es encontrar una frase perfecta, sino ayudar al estudiante a distinguir entre describir lo que ocurrió y definir a una persona por lo que hizo.
Una fórmula sencilla para practicar
Cuando el grupo tenga dificultades para redactar una respuesta, puede utilizar temporalmente esta estructura:
Cuando ocurre… + necesito… + te pido…
Por ejemplo:
“Cuando hablás mientras estoy exponiendo pierdo el hilo. Necesito terminar esta parte. Te pido que esperes hasta el final para comentar.”
La fórmula puede servir como apoyo durante la práctica, pero no debería convertirse en una frase rígida que los estudiantes tengan que repetir siempre de la misma manera.
¿Qué hacer si la otra persona continúa?
La comunicación asertiva no obliga a nadie a permanecer indefinidamente dentro de una conversación.
Si una petición clara no funciona, también existen otras opciones:
- repetir el límite de forma breve;
- posponer la conversación;
- retirarse de la situación cuando sea posible;
- pedir apoyo al docente;
- utilizar los mecanismos de convivencia establecidos por el centro cuando corresponda.
Este punto es importante para evitar transmitir la idea de que todo conflicto puede resolverse simplemente encontrando “la frase correcta”.
Caso 4: “Pasame tu respuesta”
Situación: antes de entregar una tarea, un estudiante pide a otro que le pase la resolución completa para copiarla.
¿Qué se entrena en este caso?
Aprender a expresar una negativa de manera clara y mantenerla cuando aparece insistencia.
Decir “no” suele resultar más difícil cuando la otra persona continúa preguntando, intenta convencer o hace sentir culpable a quien se niega.
Por eso, en este caso no solo se practica la primera respuesta. También se trabaja qué ocurre después del primer “no”.
Tres maneras de responder
La respuesta se apaga:
“Es que… tendría que ver… no sé… capaz después.”
La persona quiere negarse, pero el mensaje queda abierto y puede interpretarse como una posibilidad de que finalmente acepte.
La respuesta se dispara:
“Sos un vago, resolvelo vos.”
La negativa queda clara, pero se acompaña de una descalificación que no es necesaria para poner el límite.
La respuesta se sostiene:
“No te paso la resolución. Si querés, puedo ayudarte a entender el primer paso.”
La respuesta establece el límite con claridad y, si la persona desea hacerlo, puede ofrecer una alternativa diferente.
Guion de diálogo
A: No te paso la resolución.
B: Dale, es solo una vez.
A: No. Puedo explicarte el primer paso si querés.
B: Igual me vas a hacer quedar mal.
A: Entiendo que te moleste, pero sigo sin pasarla.
El elemento principal del diálogo está en la última respuesta: la persona no necesita crear una nueva explicación cada vez que aparece una objeción.
Puede reconocer lo que la otra persona dice y mantener la misma decisión.
Una negativa no necesita una explicación interminable
Cuando alguien se siente incómodo al decir que no, puede empezar a ofrecer demasiadas razones:
“No puedo porque después capaz el profesor se da cuenta, además ayer ya te ayudé y tengo que entregar rápido y no quiero problemas…”
Cuantas más explicaciones aparecen, más puntos tiene la otra persona para discutir.
Una respuesta más sencilla puede ser:
“No te voy a pasar la respuesta.”
Y si existe disposición a ayudar de otra manera:
“No te paso la respuesta, pero te explico cómo empecé el ejercicio.”
Ofrecer una alternativa es opcional. La persona no tiene obligación de compensar cada negativa ofreciendo algo a cambio.
¿Qué conviene observar?
- ¿El “no” se entiende claramente?
- ¿La respuesta cambia después de la insistencia?
- ¿Aparecen excusas innecesariamente largas?
- ¿La persona termina cediendo por incomodidad?
- ¿La alternativa ofrecida realmente puede cumplirse?
- ¿Se evita atacar o ridiculizar a la otra persona?
Actividad: mantener la respuesta
Para practicar, una persona puede leer una petición ficticia y otra debe responder.
Por ejemplo:
“Prestame tu tarea para copiar solo esta parte.”
Primera respuesta:
“No te paso la tarea.”
Segunda petición:
“Pero nadie se va a enterar.”
Segunda respuesta:
“Igual no te la paso.”
Tercera petición:
“Pensé que éramos amigos.”
Tercera respuesta:
“Seguimos siendo amigos. Mi respuesta sigue siendo no.”
Después del ejercicio, pregunte al grupo qué ocurrió con la respuesta. La idea es observar que el límite puede mantenerse sin aumentar la agresividad cada vez que aumenta la insistencia.
Variantes para practicar negativas
También pueden utilizarse otras situaciones escolares sencillas:
- pedir un material que la otra persona está utilizando;
- pedir que alguien haga una parte del trabajo que no le corresponde;
- pedir cambiar una responsabilidad dentro de un equipo;
- pedir que otra persona entregue una tarea en nombre propio;
- insistir para que alguien participe en una actividad que no desea realizar.
Las situaciones deben mantenerse dentro de ejemplos escolares ordinarios y ficticios.
Cuándo detener la actividad
Este ejercicio sirve para practicar negativas en situaciones cotidianas. No debe utilizarse para representar experiencias reales de presión, amenaza, intimidación o daño.
Si un estudiante comienza a relatar una situación real de ese tipo, la prioridad deja de ser completar la actividad. El caso debe atenderse de acuerdo con los procedimientos de protección y convivencia establecidos por el centro educativo.
El objetivo del taller es ampliar las opciones de comunicación del estudiante, no convertir situaciones delicadas en ejercicios públicos frente al grupo.
Caso 5: cuando un mensaje escrito se entiende de otra manera
Situación: en el grupo de mensajería de un trabajo, un estudiante escribe: “Lo veo más tarde”. Otra integrante interpreta que no piensa colaborar y deja de responder.
¿Qué se entrena en este caso?
Aprender a aclarar un mensaje sin culpar inmediatamente a la otra persona por haberlo interpretado de una manera diferente.
En una conversación cara a cara contamos con gestos, tono de voz y respuestas inmediatas. En un mensaje escrito, en cambio, parte de esa información desaparece.
Por eso, expresiones breves como:
“Después vemos.”
o:
“Lo hago más tarde.”
pueden dejar preguntas abiertas:
- ¿A qué hora?
- ¿Qué parte se hará?
- ¿La persona se compromete a hacerlo?
- ¿Debe esperar una respuesta?
En este caso, el objetivo es aprender a detectar qué información faltó y aclararla.
Tres maneras de responder
La respuesta se apaga:
La persona no escribe nada más y deja que el malentendido continúe.
Ninguna de las dos partes comprueba qué quiso decir realmente la otra.
La respuesta se dispara:
“Vos siempre entendés todo al revés.”
La aclaración se transforma en una acusación. El problema deja de ser el mensaje ambiguo y pasa a centrarse en la otra persona.
La respuesta se sostiene:
“Creo que mi mensaje no quedó claro. Quise decir que primero termino mi parte y a las seis reviso la tuya. ¿Así se entiende mejor?”
La persona explica nuevamente lo que quiso comunicar y añade la información que faltaba.
Guion de diálogo
A: Vi que no respondiste después de mi mensaje. Creo que no quedó claro lo que quise decir.
B: Entendí que no ibas a ayudar con mi parte.
A: Quise decir que primero termino mi sección y después reviso la tuya, hoy a las seis.
B: Ah, entendido. Entonces te mando mi borrador antes.
Aquí no es necesario decidir quién tuvo “la culpa” del malentendido. Lo útil es identificar qué información faltaba para que ambos entendieran lo mismo.
Tres pasos para aclarar un mensaje
Puede enseñarse una estructura sencilla:
- Reconocer lo que ocurrió: “Creo que mi mensaje no quedó claro”.
- Precisar lo que se quiso decir: “Primero termino mi parte y después reviso la tuya”.
- Comprobar: “¿Así se entiende mejor?”.
No siempre será necesario utilizar los tres pasos de forma literal, pero sirven como apoyo para aprender a ordenar una aclaración.
¿Qué conviene observar?
- ¿La persona aclara el mensaje o acusa a la otra de haber entendido mal?
- ¿Añade información que antes faltaba?
- ¿Se especifica un momento, una acción o una responsabilidad?
- ¿La aclaración permite comprobar si ahora ambos entienden lo mismo?
Actividad: completar el mensaje
Entregue al grupo algunos mensajes breves y pida que identifiquen qué información podría faltar.
Por ejemplo:
“Después te lo mando.”
Pregunte:
- ¿Qué va a mandar?
- ¿Cuándo aproximadamente?
- ¿Necesita algo antes de enviarlo?
Una versión más precisa podría ser:
“Cuando termine de corregir las dos últimas diapositivas, te mando el archivo por el grupo antes de las seis.”
Otro ejemplo:
“Yo hago esa parte.”
Puede transformarse en:
“Yo preparo la conclusión y la subo al documento compartido esta tarde.”
El objetivo no es hacer los mensajes innecesariamente largos. Se trata de incluir la información suficiente para reducir confusiones.
Actividad breve de aclaración
También puede presentar una conversación incompleta:
A: Lo veo más tarde.
B: Entonces supongo que lo tengo que hacer yo.
Pida a los estudiantes que escriban una respuesta de máximo dos líneas para aclarar la situación.
Al revisar las respuestas, observe principalmente si se añade la información que faltaba. No es necesario decidir cuál suena “más bonita” o “más educada” si varias opciones cumplen la misma función.
Caso 6: elegir el momento y el canal antes de hablar
Situación: durante un proyecto grupal, un estudiante considera que las tareas quedaron repartidas de manera desigual. Quiere plantearlo, pero tiene varias posibilidades: decirlo inmediatamente delante de todos, esperar al final de la clase, escribirlo en el grupo o pedir apoyo al docente.
¿Qué se entrena en este caso?
Comprender que la comunicación asertiva no depende solamente de las palabras utilizadas.
También importa decidir:
- cuándo hablar;
- dónde hacerlo;
- por qué medio plantearlo;
- y quién debería estar presente.
Una frase adecuada puede generar resultados muy diferentes según el momento y el lugar en que se utilice.
Opción 1: plantearlo delante de todo el grupo
Permite abordar el problema inmediatamente, pero también expone públicamente el desacuerdo.
Si la situación no necesita resolverse en ese mismo instante, puede ser conveniente buscar un momento con menos exposición.
Opción 2: hablar al finalizar la clase
Permite conversar con mayor privacidad y sin interrumpir el trabajo que se está realizando.
Puede comenzar con una frase sencilla:
“¿Tenés dos minutos? Quiero revisar cómo quedó repartido el trabajo.”
La frase no empieza acusando. Primero abre un espacio para conversar sobre un problema concreto.
Opción 3: escribir en el grupo
Puede resultar útil cuando es necesario que todos conozcan una propuesta o cuando no existe un momento inmediato para reunirse.
En este caso conviene evitar mensajes demasiado ambiguos.
Por ejemplo:
“Tenemos que hablar de cómo quedaron repartidas las tareas. Yo tengo tres partes y otros integrantes una. ¿Podemos revisarlo antes de seguir?”
La ventaja del mensaje escrito es que permite organizar lo que se quiere decir antes de enviarlo. Al mismo tiempo, al no escuchar el tono de voz, algunas expresiones pueden interpretarse de maneras distintas a las previstas.
Opción 4: pedir apoyo al docente
En algunas situaciones los estudiantes pueden intentar organizarse primero entre ellos. En otras, será conveniente pedir ayuda antes.
Una forma de plantearlo puede ser:
“Queremos revisar cómo quedaron repartidas las tareas porque no logramos ponernos de acuerdo. ¿Puede ayudarnos a organizarlas?”
Pedir intervención no significa necesariamente acusar a alguien. También puede consistir en solicitar ayuda para organizar una conversación que el grupo no está logrando resolver por sí solo.
Comparar antes de decidir
Presente las cuatro opciones y pida a los estudiantes que analicen las ventajas y dificultades de cada una.
- Hablar inmediatamente: permite abordar el problema rápido, pero puede exponer innecesariamente a los participantes.
- Hablar después: ofrece más privacidad, aunque requiere encontrar un momento en que las personas puedan quedarse.
- Escribir: permite ordenar el mensaje, pero exige ser especialmente claro para evitar nuevas interpretaciones.
- Pedir apoyo: incorpora a un adulto cuando el grupo necesita ayuda para organizar o encauzar la situación.
¿Qué conviene observar?
- ¿La situación necesita resolverse inmediatamente?
- ¿Es necesario hablar delante de otras personas?
- ¿Un mensaje escrito ayudaría o complicaría la conversación?
- ¿Las personas pueden resolverlo entre ellas?
- ¿Hace falta intervención del docente?
Actividad: elegir el canal
Lea diferentes situaciones ficticias y pida a los estudiantes que elijan cómo iniciarían la conversación.
Por ejemplo:
“Tu compañero hizo una modificación en la presentación con la que no estás de acuerdo y la exposición es mañana.”
Las opciones podrían ser:
- decírselo inmediatamente delante del curso;
- hablar con él al terminar la clase;
- enviarle un mensaje;
- pedir al docente que intervenga.
Después de elegir, cada estudiante debe explicar por qué considera apropiado ese momento o canal.
No todas las situaciones tienen una única respuesta correcta. El propósito es que los estudiantes empiecen a pensar en el contexto antes de concentrarse únicamente en las palabras.
Posponer una conversación también puede ser una decisión
Comunicarse de forma clara no significa tener que responder inmediatamente a todo.
También pueden utilizarse frases como:
“Ahora estamos en medio de la clase. Prefiero que lo hablemos al terminar.”
o:
“No quiero responder rápido y terminar discutiendo. Lo hablamos después.”
Posponer una conversación puede ser útil cuando permite buscar un momento más adecuado. La diferencia está en que exista la intención de retomarla cuando corresponda y no utilizar siempre el aplazamiento para evitar cualquier desacuerdo.
También es importante recordar que existen situaciones que no corresponde que los estudiantes intenten resolver solos. Cuando existe riesgo, amenaza, violencia, acoso u otra situación que requiera protección, debe solicitarse intervención adulta.
Resumen de los 6 casos del taller
Esta tabla permite consultar rápidamente qué habilidad se trabaja en cada situación y qué aspecto conviene observar durante la actividad.
| Caso | Situación | Habilidad principal | Frase de referencia | Qué observar |
|---|---|---|---|---|
| 1 | Material prestado que no vuelve | Realizar una petición concreta | “Necesito el rotulador negro para terminar el título. ¿Me lo pasás ahora?” | Que se entienda qué se pide y cuándo. |
| 2 | Desacuerdo sobre una propuesta del equipo | Discrepar sin descalificar | “Con ocho minutos no llegamos. Propongo elegir tres ideas.” | Que la razón se refiera a la propuesta y no a la persona. |
| 3 | Interrupciones durante una exposición | Expresar un límite | “Necesito terminar esta parte sin interrupciones. Después escucho tu comentario.” | Que se describa una conducta y se solicite un cambio concreto. |
| 4 | Petición para copiar una tarea | Mantener una negativa | “No te paso la resolución. Puedo explicarte el primer paso si querés.” | Que el límite se mantenga aunque aparezca insistencia. |
| 5 | Mensaje escrito interpretado de otra manera | Aclarar un mensaje | “Quise decir que termino mi parte y después reviso la tuya.” | Que se añada la información que faltaba. |
| 6 | Reparto desigual de tareas | Elegir momento y canal | “¿Tenés dos minutos? Quiero revisar cómo quedó repartido el trabajo.” | Que el canal elegido sea coherente con la situación. |
Una pregunta común para los seis casos
Después de trabajar cada situación, puede plantearse siempre la misma pregunta:
“¿Qué tendría que cambiar en esta frase para que la otra persona entienda mejor lo que necesitamos decir?”
Esta pregunta ayuda a mantener el taller centrado en la construcción del mensaje y evita convertir la actividad en una discusión sobre quién tiene razón o quién “se comunica mejor”.
El propósito es que los estudiantes aprendan a revisar sus propias palabras y descubran que muchas respuestas pueden modificarse antes de decirlas o escribirlas.
Cierre del taller: revisar antes de responder
Después de trabajar los seis casos, conviene cerrar el taller con una revisión sencilla.
La intención no es decidir quién respondió “mejor”, sino observar qué elementos hacen que un mensaje sea más claro, respetuoso y fácil de comprender.
Puede utilizar estas seis preguntas:
- ¿Se entiende claramente qué se está pidiendo, rechazando o aclarando?
- ¿La frase describe una situación o una conducta en lugar de etiquetar a una persona?
- ¿El límite o la petición indican un cambio concreto?
- ¿La explicación tiene relación directa con la situación?
- ¿La alternativa ofrecida realmente se puede cumplir?
- ¿Este mensaje conviene decirlo ahora, después, en privado o por escrito?
Estas preguntas pueden utilizarse tanto para analizar los diálogos del taller como para revisar las frases creadas por los propios estudiantes.
Evitar etiquetas durante la devolución
Al comentar las respuestas, conviene evitar expresiones como:
“Vos sos muy asertivo.”
o:
“Ella no sabe comunicarse.”
El objetivo del taller no es clasificar personas.
Es preferible hablar directamente de la respuesta:
“En esta frase queda claro lo que estás pidiendo.”
o:
“Aquí aparece una etiqueta. ¿Cómo podríamos describir solamente lo que ocurrió?”
De esta manera, la revisión se concentra en algo que puede modificarse: la forma en que está construido el mensaje.
Rúbrica sencilla para revisar una respuesta asertiva
Esta rúbrica puede utilizarse durante cualquiera de los seis casos. No pretende colocar una calificación al estudiante, sino ayudarle a revisar y mejorar una frase antes de darla por terminada.
| Criterio | Sí | Parcialmente | Todavía no |
|---|---|---|---|
| Se entiende qué necesita, piensa o decide la persona. | □ | □ | □ |
| Describe la situación o la conducta sin atacar a la persona. | □ | □ | □ |
| La petición o el límite son concretos. | □ | □ | □ |
| La respuesta puede entenderse sin una explicación adicional demasiado larga. | □ | □ | □ |
| No incluye amenazas, burlas ni descalificaciones. | □ | □ | □ |
| Deja espacio para que la otra persona pueda responder. | □ | □ | □ |
Después de completar la rúbrica, el estudiante puede volver a escribir su frase intentando mejorar únicamente los criterios que hayan quedado en “parcialmente” o “todavía no”.
Una forma rápida de utilizar la rúbrica
- El estudiante escribe una primera respuesta.
- La compara con los seis criterios.
- Marca qué elementos ya cumple.
- Modifica solamente lo necesario.
- Lee nuevamente la versión final.
Esto permite que el estudiante observe el proceso de mejora y no únicamente una respuesta modelo proporcionada por el docente.
Ejemplo de revisión paso a paso
Supongamos que un estudiante escribe:
“Siempre hacés lo mismo, dejame tranquilo.”
En lugar de reemplazar inmediatamente la frase, puede analizarse por partes.
1. ¿Qué quiere conseguir?
Probablemente quiere que la otra persona deje de interrumpirlo.
2. ¿Qué parte puede generar un problema?
La expresión “siempre hacés lo mismo” generaliza y no explica exactamente qué está ocurriendo en ese momento.
3. ¿Qué conducta concreta puede describirse?
Por ejemplo:
“Me estás hablando mientras intento terminar esta actividad.”
4. ¿Qué cambio quiere pedir?
Puede añadirse:
“Necesito terminarla primero. Hablamos después.”
5. Versión revisada
“Me estás hablando mientras intento terminar esta actividad. Necesito acabarla primero y después hablamos.”
La finalidad de este proceso no es afirmar que existe una única formulación correcta. Otros estudiantes podrían construir respuestas diferentes y igualmente claras.
Lo importante es que aprendan a detectar qué parte del mensaje pueden modificar.
Cuándo este taller no es suficiente
Los casos anteriores están pensados para trabajar situaciones escolares cotidianas y de baja intensidad: desacuerdos, peticiones, interrupciones, negativas y malentendidos.
No deben utilizarse como respuesta ante situaciones de acoso, amenazas, discriminación, violencia, intimidación, exposición pública reiterada, autolesión o cualquier revelación de daño.
En una situación de ese tipo no corresponde pedir al estudiante que encuentre una frase “más asertiva” para resolver el problema por sí mismo.
La prioridad debe ser proteger a la persona afectada, informar al adulto responsable correspondiente y seguir los procedimientos establecidos por el centro educativo.
Si durante el taller un estudiante empieza a contar una situación real que pueda implicar daño:
- no convierta el relato en un ejemplo para analizar delante del grupo;
- no pida detalles públicamente;
- detenga esa parte de la actividad;
- atienda la situación fuera del ejercicio;
- y siga el procedimiento de actuación establecido por su institución.
También es importante recordar al grupo que comunicarse de forma asertiva no garantiza que la otra persona vaya a reaccionar bien.
Una petición puede ser rechazada. Un límite puede necesitar repetirse. Una conversación puede tener que posponerse. Y algunas situaciones requieren directamente la intervención de un adulto.
¿Qué puede aprender el estudiante con este taller?
El propósito final no es que los estudiantes memoricen seis diálogos.
Los ejemplos sirven como entrenamiento para construir un repertorio más amplio de respuestas.
Después de practicar, el estudiante debería tener más elementos para:
- hacer una petición concreta;
- expresar un desacuerdo sin descalificar;
- describir una conducta en lugar de etiquetar a una persona;
- mantener una negativa frente a la insistencia;
- aclarar un mensaje que fue interpretado de otra manera;
- elegir un mejor momento o canal para conversar;
- reconocer cuándo necesita pedir ayuda.
También puede aprender algo igualmente importante: una respuesta puede revisarse antes de decirla.
No siempre encontraremos inmediatamente las palabras adecuadas. A veces será necesario detenerse, reformular, cambiar una expresión o decidir que ese no es el momento apropiado para continuar la conversación.
Ficha imprimible: tarjetas de comunicación asertiva
Para reutilizar los seis casos puede preparar tarjetas de trabajo. Cada pareja o pequeño grupo recibe una situación y escribe su propia respuesta antes de comparar con los ejemplos del taller.
Puede imprimir las tarjetas, recortarlas y utilizarlas en diferentes sesiones.
Anverso de la tarjeta
TARJETA DE CASO
Situación:
____________________________________________
____________________________________________
Escribí una respuesta que se sostenga:
____________________________________________
____________________________________________
¿Qué necesita, pide o decide tu personaje?
____________________________________________
¿Hay un momento o lugar que debería aclararse?
____________________________________________
Reverso de la tarjeta
REVISÁ TU RESPUESTA
Marcá lo que ya cumple:
□ Se entiende qué necesita o quiere decir.
□ Describe la conducta o situación y no ataca a la persona.
□ La petición o el límite son concretos.
□ Puede cumplirse.
□ No amenaza ni descalifica.
□ Permite que la otra persona responda.
Si algo falta, reescribí tu frase:
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Si la conversación se complica:
También se puede posponer la conversación, retirarse de la situación o pedir ayuda a un adulto cuando sea necesario.
Seis tarjetas listas para utilizar
Tarjeta 1: pedir que devuelvan un material
Situación: prestaste un rotulador durante un trabajo y ahora lo necesitás para terminar tu parte.
Tu objetivo: pedir que te lo devuelvan indicando claramente qué necesitás y cuándo.
Escribí tu respuesta:
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Tarjeta 2: expresar desacuerdo con una idea
Situación: un compañero propone incluir demasiado contenido en una exposición que solamente puede durar ocho minutos.
Tu objetivo: explicar por qué no estás de acuerdo sin descalificar a quien hizo la propuesta.
Escribí tu respuesta:
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Tarjeta 3: pedir que dejen de interrumpir
Situación: mientras estás exponiendo, otra persona comenta varias veces antes de que termines.
Tu objetivo: describir lo que está ocurriendo y pedir un cambio concreto.
Escribí tu respuesta:
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Tarjeta 4: mantener una negativa
Situación: un compañero insiste en que le pases tu tarea completa para copiarla.
Tu objetivo: decir que no y mantener tu decisión aunque la otra persona insista.
Escribí tu respuesta:
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Tarjeta 5: aclarar un mensaje
Situación: escribiste “lo veo después” y otra persona entendió que no pensabas colaborar con el trabajo.
Tu objetivo: aclarar qué quisiste decir y añadir la información que faltaba.
Escribí tu respuesta:
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Tarjeta 6: elegir cómo iniciar una conversación
Situación: considerás que las tareas de un proyecto quedaron repartidas de manera desigual.
Tu objetivo: decidir cuándo, dónde y cómo sería conveniente plantearlo.
Canal elegido:
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Primera frase:
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Cómo utilizar las tarjetas en clase
- Entregue una tarjeta diferente a cada pareja o pequeño grupo.
- Pida que escriban una primera respuesta sin consultar los ejemplos anteriores.
- Utilicen la rúbrica para revisar la frase.
- Si detectan algún criterio incompleto, deben reescribir solamente esa parte.
- Después pueden comparar su respuesta con uno de los guiones del taller.
No es necesario que las tarjetas lleven el nombre del estudiante. Si se desea hacer una puesta en común, pueden seleccionarse algunas respuestas de manera anónima y analizarlas únicamente por su contenido.
Una última idea para el docente
La comunicación asertiva resulta más fácil de comprender cuando los estudiantes pueden verla en situaciones concretas.
No necesitan aprender una colección de frases exactas. Necesitan descubrir qué elementos pueden modificar cuando una respuesta no expresa bien lo que quieren decir.
A veces bastará con especificar mejor una petición. Otras veces habrá que eliminar una etiqueta, reducir una explicación demasiado larga, mantener un “no”, aclarar un mensaje o elegir otro momento para conversar.
Ese es el propósito de estos seis casos: ofrecer oportunidades para observar, comparar, escribir, revisar y volver a intentar.
Una frase puede cambiar. Y aprender a revisarla antes de utilizarla es, por sí mismo, un aprendizaje valioso para la convivencia cotidiana en el aula.