Hablar de autoestima adolescente en el aula puede llevar fácilmente a preguntas que un docente no necesita hacer.
No necesito pedir a un estudiante que diga delante del curso qué le gusta de sí mismo, cuáles son sus inseguridades o qué aspecto de su vida quisiera cambiar.
Tampoco necesito organizar una ronda de elogios para intentar que alguien “se sienta mejor”.
Desde el aula puedo trabajar en un terreno mucho más concreto.
Puedo ayudar a que un adolescente observe que ya utiliza ciertas estrategias para empezar una tarea, puede revisar una primera versión, elegir una forma de pedir ayuda, cambiar de ruta cuando algo no funciona y aportar de distintas maneras dentro de un equipo.
Eso sí puedo verlo.
Y sobre eso sí podemos trabajar sin convertir la actividad en una exposición personal.
Las cinco dinámicas de esta guía están pensadas para secundaria y se mantienen dentro de situaciones académicas. No pretenden aumentar, reparar, medir ni diagnosticar la autoestima. Tampoco sustituyen el acompañamiento individual o especializado cuando un estudiante necesita otra clase de apoyo.
La propuesta es más prudente: crear pequeñas experiencias en las que sea posible intentar, revisar, decidir, pedir apoyo y reconocer un avance sin compararse con los demás.
No intento “subir” la autoestima: trabajo con experiencias que sí puedo observar
La autoestima no es una puntuación que el docente pueda subir mediante una dinámica de quince minutos.
Tampoco necesito interpretar lo que un estudiante piensa de sí mismo para realizar un trabajo educativo útil.
Prefiero mirar acciones concretas relacionadas con el aprendizaje:
- qué estrategia utiliza para comenzar una tarea;
- qué hace cuando el primer procedimiento no funciona;
- qué conserva y qué modifica al preparar una segunda versión;
- cómo formula una pregunta cuando necesita una aclaración;
- qué apoyo selecciona según una dificultad académica concreta;
- qué aportación puede realizar dentro de un equipo;
- cómo reconoce una mejora sin compararla con el trabajo de otra persona;
- si puede distinguir entre “cometí un error” y una etiqueta como “soy malo para esto”.
La diferencia parece pequeña, pero cambia bastante el enfoque.
En lugar de preguntar:
“¿Cuál es tu mayor fortaleza?”
puedo plantear:
“¿Qué acción concreta puedes asumir en esta tarea compartida?”
En lugar de:
“¿Por qué no confías más en ti?”
puedo preguntar:
“¿Qué parte de la tarea no está clara y qué apoyo podría ayudarte a avanzar?”
Y en lugar de interpretar un error como una característica de la persona, puedo revisar con el estudiante dónde cambió el procedimiento y qué decisión podría probar después.
Estas experiencias pueden ofrecer un entorno más predecible para intentar, corregir y pedir ayuda. Eso no permite concluir que una actividad haya “mejorado la autoestima” de un adolescente, pero sí permite trabajar con situaciones educativas que realmente ocurren dentro del aula.
Lo que prefiero no pedir a un adolescente delante del grupo
Una actividad puede tener una intención positiva y, aun así, exigir una exposición que no era necesaria.
Por eso evitaría pedir:
- que cada estudiante diga qué le gusta o no le gusta de su cuerpo;
- que enumere públicamente defectos o inseguridades;
- que relate traumas, problemas familiares o situaciones íntimas;
- que cuente una historia personal de superación para demostrar fortaleza;
- que reciba obligatoriamente elogios de sus compañeros;
- que compare quién tiene más habilidades, logros o fortalezas;
- que muestre una producción personal si prefiere conservarla en privado.
Tampoco utilizaría frases absolutas como:
“Todos somos capaces de cualquier cosa”.
o:
“Si crees en ti, podrás conseguirlo”.
Una tarea puede requerir conocimientos que todavía deben enseñarse, práctica adicional, tiempo, materiales, una nueva explicación o acompañamiento docente.
Reconocer esas condiciones no disminuye el apoyo. Lo vuelve más concreto.
El respeto a la privacidad tampoco reduce el valor educativo de una actividad. Un adolescente puede revisar su trabajo, reconocer una estrategia, elegir una función o decidir qué apoyo necesita sin explicar delante del curso aspectos personales de su vida.
Antes de empezar, dejo una salida para no exponer a nadie
Antes de utilizar cualquiera de las cinco dinámicas, conviene explicar claramente sobre qué vamos a trabajar y sobre qué no.
Puede utilizarse una indicación como esta:
“Vamos a trabajar con tareas, estrategias y decisiones académicas. No necesitamos contar asuntos privados ni comparar a unas personas con otras. Puedes responder por escrito, conversar solamente con una pareja o permitir que un portavoz comparta la idea del equipo. Hablar delante de todo el curso será voluntario”.
Durante la actividad también conviene mantener abiertas distintas formas de participación:
- una producción individual puede permanecer privada;
- nadie tiene que justificar por qué prefiere no hablar;
- un estudiante puede seleccionar o revisar una opción sin presentarla públicamente;
- una pareja puede mantener su conversación entre ambos;
- el equipo puede utilizar un portavoz voluntario;
- pueden analizarse casos ficticios en lugar de dificultades personales;
- los errores pueden revisarse sin identificar públicamente a quien los cometió.
También intento que mis comentarios describan acciones observables.
Por ejemplo:
- “Probaste otra estrategia”.
- “La pregunta que formulaste ayuda a localizar lo que falta”.
- “Conservaste una parte de tu primera versión y modificaste otra”.
Eso es distinto de concluir:
“Eres muy seguro”.
“Eres el más perseverante”.
o:
“Tienes mucha autoestima”.
La actividad trabaja con lo que ocurrió durante una tarea, no con una etiqueta sobre la persona.
Dónde encajan estas propuestas dentro de una clase normal
Estas dinámicas pueden incorporarse en momentos académicos concretos, por ejemplo:
- al comenzar una tarea que el grupo percibe como difícil;
- después de una primera versión que todavía necesita ajustes;
- antes de formar equipos para un proyecto;
- cuando varios estudiantes abandonan rápidamente después de cometer un error;
- antes de una actividad en la que será necesario pedir ayuda;
- al cerrar una unidad y revisar qué estrategias resultaron útiles.
No es recomendable aplicarlas inmediatamente después de una situación grave, una humillación pública, un conflicto intenso o un episodio que requiera atención individual.
En esos casos, una dinámica grupal no debe utilizarse para sustituir o retrasar la intervención correspondiente.
5 dinámicas educativas sobre recursos, progreso y participación
1. Inventario de estrategias que ya utilizo
Cuándo utilizarla: antes de comenzar una tarea exigente o cuando el grupo suele responder “no sé hacerlo” sin revisar qué recursos tiene disponibles.
Objetivo: identificar estrategias académicas concretas que cada estudiante ya ha utilizado en alguna ocasión.
Nivel recomendado: todos los cursos de secundaria.
Duración aproximada: entre 10 y 15 minutos.
Materiales: cuaderno u hoja y bolígrafo.
Organización: reflexión individual y conversación opcional en parejas.
- Explique que no harán una lista de talentos ni de cualidades personales.
- Pida que cada estudiante recuerde una tarea académica que pudo completar, aunque el resultado no haya sido perfecto.
- Indique que escriba entre tres y cinco acciones que utilizó durante el proceso.
- Puede ofrecer ejemplos: volver a leer, separar la tarea en partes, observar un ejemplo, subrayar datos, preguntar una instrucción, probar otra forma o revisar un error.
- Después, cada estudiante selecciona una estrategia que podría reutilizar en la tarea actual.
- Quienes lo deseen pueden comentarla con una pareja.
- Al finalizar, reúna varias estrategias generales sin identificar a sus autores.
Participación alternativa: el estudiante puede elegir una estrategia de una lista proporcionada por el docente, marcarla en privado y no compartirla oralmente.
Para un grupo tímido: mantenga toda la actividad por escrito. La puesta en común puede realizarse leyendo estrategias anónimas o mencionando únicamente categorías generales.
En un grupo numeroso: cada fila o sector puede identificar las estrategias que más se repiten y comunicar una sola opción.
Algo que intento cuidar: la cantidad de estrategias nombradas no es una medida de capacidad. Un estudiante puede reconocer una sola acción útil y otro necesitar ejemplos para empezar.
La actividad puede terminar con una decisión pequeña:
“No todas las estrategias sirven para todas las tareas. El siguiente paso es probar cuál resulta útil en esta situación”.
2. Ruta de entrada elegida
Cuándo utilizarla: antes de una tarea académica que pueda comenzarse mediante diferentes acciones y cuando el grupo necesita una forma concreta de iniciar sin asumir que existe un único camino correcto.
Objetivo: reconocer distintas maneras de entrar en una tarea, elegir una según su utilidad y definir una primera acción observable.
Nivel recomendado: todos los cursos de secundaria.
Duración aproximada: entre 10 y 12 minutos.
Materiales: la consigna de la tarea y, si se desea, la pizarra para mostrar las rutas disponibles.
Organización: parejas.
- Presente una tarea académica que permita comenzar de más de una manera.
- Ofrezca tres rutas posibles. Por ejemplo: revisar un ejemplo, identificar los datos conocidos o formular una pregunta inicial.
- Aclare qué implica cada ruta sin indicar que una sea superior a las demás.
- Cada pareja elige la que considera más útil para comenzar esa tarea concreta.
- Después explica para qué podría servirle esa elección.
- La pareja define una primera acción observable: localizar un dato, comparar dos ejemplos, escribir una pregunta u otra acción relacionada con la ruta elegida.
- Escuche algunas propuestas y permita que las parejas comiencen utilizando su ruta.
Participación alternativa: un estudiante puede seleccionar la ruta, registrar la primera acción o comprobar si la acción propuesta corresponde con la ruta elegida, sin presentar ante todo el curso.
Para un grupo tímido: la elección y su explicación pueden permanecer dentro de la pareja. La puesta en común puede limitarse a una votación simultánea sobre las rutas utilizadas.
En un grupo numeroso: organice las parejas por filas o sectores y escuche únicamente una explicación breve de cada tipo de ruta.
Algo que intento cuidar: no clasificar las rutas como propias de estudiantes “capaces”, “lentos”, “buenos” o “malos”. Una ruta puede resultar útil hoy y no funcionar mañana.
Elegir una forma de comenzar no determina la capacidad de una persona. Si la ruta no ayuda a avanzar, puede cambiarse sin convertir esa decisión en un fracaso.
3. Segunda versión con cambios visibles
Cuándo utilizarla: después de una primera producción escrita, una resolución, un esquema, una explicación o un ejercicio que pueda revisarse.
Objetivo: observar que una producción puede modificarse mediante decisiones concretas, sin clasificar el primer intento como una prueba de capacidad.
Nivel recomendado: todos los cursos de secundaria.
Duración aproximada: entre 15 y 20 minutos.
Materiales: una primera producción y el cuaderno u hoja para realizar la revisión.
Organización: trabajo individual con revisión opcional en parejas.
- Seleccione una producción breve que pueda revisarse dentro del tiempo disponible.
- Presente uno o dos criterios concretos: claridad, orden, evidencia, precisión o desarrollo de un paso.
- Cada estudiante revisa su primera versión y marca una parte que conservará.
- Después identifica una parte que cambiará utilizando uno de los criterios.
- Realiza una segunda versión o corrige únicamente el fragmento seleccionado.
- Al terminar, escribe qué decisión produjo el cambio: añadir un ejemplo, reorganizar una idea, comprobar una operación, completar una evidencia o sustituir una palabra imprecisa.
- La comparación entre ambas versiones puede permanecer privada.
Participación alternativa: quien no quiera trabajar públicamente sobre su propia producción puede utilizar una respuesta modelo creada por el docente y proponerle una mejora.
Para un grupo tímido: no solicite leer la primera ni la segunda versión ante el curso. Puede compartirse únicamente la estrategia de revisión.
En un grupo numeroso: puede asignarse un mismo criterio de revisión a cada sector para simplificar las instrucciones.
Algo que intento cuidar: no exponer una primera versión como ejemplo negativo ni comparar quién realizó el cambio “más grande”.
Una primera versión no tiene que considerarse inútil porque necesite ajustes. Puede servir precisamente para identificar qué merece conservarse y qué conviene revisar.
4. Mi aporte en una tarea compartida
Cuándo utilizarla: antes de comenzar un proyecto o cuando los equipos tienden a repartir las funciones siempre de la misma manera.
Objetivo: reconocer formas concretas de contribuir a una tarea colectiva sin pedir elogios entre compañeros.
Nivel recomendado: desde primero de secundaria.
Duración aproximada: entre 10 y 15 minutos.
Materiales: ninguno; el cuaderno es opcional.
Organización: equipos de tres a cinco estudiantes.
- Presente una tarea cooperativa y enumere las acciones que necesitará.
- Puede incluir comprender la consigna, localizar información, ordenar datos, revisar, formular preguntas, explicar un procedimiento o controlar el tiempo.
- Cada integrante selecciona una acción en la que podría colaborar durante esa tarea concreta.
- Después indica una segunda acción que le gustaría practicar.
- El equipo distribuye responsabilidades procurando que ninguna función quede aislada o concentrada en una sola persona.
- Antes de comenzar, cada integrante confirma qué hará.
- Al finalizar, revisan si las funciones ayudaron y qué podría cambiarse en otra ocasión.
Participación alternativa: un estudiante puede proponer la distribución, comprobar que las funciones sean claras o colaborar en una tarea escrita sin tener que hablar frente al grupo.
Para un grupo tímido: permita seleccionar las funciones por escrito antes de conversarlas con el equipo.
En un grupo numeroso: utilice las mismas categorías de función para todos los equipos y escuche únicamente algunos ejemplos de distribución.
Algo que intento cuidar: una función no debe convertirse en una identidad permanente.
Una persona no es “la que solo escribe”, “el líder” o “quien nunca explica”. Hoy puede organizar información y, en otra actividad, formular preguntas o presentar una parte del trabajo.
Elegir una función tampoco garantiza que la tarea resulte sencilla. Las instrucciones, el seguimiento y el apoyo académico siguen siendo responsabilidad del docente.
5. El apoyo adecuado para cada necesidad académica
Cuándo utilizarla: antes de una tarea autónoma, un proyecto, una investigación o una actividad en la que puedan aparecer dificultades académicas de diferentes tipos.
Objetivo: distinguir distintas necesidades académicas y seleccionar un apoyo relacionado con el problema concreto, sin interpretar la necesidad de ayuda como una medida de capacidad.
Nivel recomendado: todos los cursos de secundaria.
Duración aproximada: entre 12 y 15 minutos.
Materiales: casos ficticios escritos en la pizarra, proyectados o leídos por el docente.
Organización: parejas.
- Presente varias dificultades ficticias relacionadas con una tarea.
- Puede incluir casos como no comprender un término, no saber cómo ordenar los pasos, necesitar comprobar una fuente o no tener claro un criterio.
- Muestre varias formas posibles de apoyo: revisar la consigna, consultar un ejemplo, utilizar un glosario, revisar una rúbrica, solicitar una aclaración concreta o contrastar un procedimiento con un compañero.
- Cada pareja relaciona cada dificultad con el apoyo que considera más adecuado.
- Después explica brevemente por qué ese recurso responde al problema planteado.
- Escuche algunas decisiones y compare casos en los que más de un apoyo podría resultar útil.
- Termine revisando que la elección del recurso dependa de la necesidad identificada y no de una clasificación de la persona.
Participación alternativa: un estudiante puede relacionar los casos con los apoyos por escrito, comprobar si la elección responde a la dificultad o registrar las razones de la pareja sin intervenir oralmente.
Para un grupo tímido: mantenga el análisis dentro de la pareja y permita entregar las respuestas por escrito. No es necesario representar los casos ni explicar dificultades personales.
En un grupo numeroso: asigne un caso distinto a cada fila o sector. Cada grupo analiza una dificultad y comunica una opción de apoyo acompañada de una justificación breve.
Algo que intento cuidar: trabajar únicamente con casos ficticios. No es necesario pedir a los estudiantes que revelen públicamente dónde suelen bloquearse o qué ayudas utilizan.
También conviene recordar que algunos problemas necesitan una nueva explicación del contenido, práctica adicional o acompañamiento docente. Elegir un recurso no sustituye la enseñanza cuando todavía faltan conocimientos fundamentales.
Utilizar un apoyo académico es una decisión de aprendizaje. No indica cuánto vale una persona ni demuestra que tenga mayor o menor capacidad que sus compañeros.
Cómo acompañar sin recurrir a elogios vacíos
Durante estas propuestas, el docente puede comentar acciones observables sin emitir juicios generales sobre la persona.
En lugar de decir:
“Eres muy inteligente”.
o:
“Eres increíble”.
puede señalar algo que efectivamente ocurrió:
- “Probaste una segunda forma antes de abandonar”.
- “Separaste la tarea en partes más manejables”.
- “La pregunta que formulaste permite localizar la dificultad”.
- “Conservaste una parte de la primera versión y ajustaste otra”.
- “Explicaste qué estrategia utilizaste”.
- “Pediste una aclaración concreta”.
Estas observaciones ayudan a localizar acciones que pueden volver a utilizarse.
No deberían convertirse después en otra forma de clasificar:
“Tú eres el perseverante del grupo”.
Una estrategia pertenece a una situación concreta. La persona puede actuar de manera diferente ante otra tarea.
Participar no significa necesariamente contar algo ante todo el curso
Un estudiante que todavía no quiere hablar delante de todo el grupo puede participar de distintas maneras:
- escribiendo una respuesta que permanecerá privada;
- comentando únicamente con una pareja;
- seleccionando una opción preparada por el docente;
- registrando las decisiones de su equipo;
- revisando si una estrategia propuesta es concreta;
- permitiendo que un portavoz comunique la respuesta compartida;
- trabajando sobre un caso ficticio o una respuesta modelo;
- observando una primera ronda antes de incorporarse.
Ofrecer estas alternativas no significa excluir permanentemente a algunos estudiantes de la comunicación oral.
La participación puede ampliarse gradualmente cuando tenga sentido, pero no necesita conseguirse mediante sorpresa, presión o exposición pública.
Si aparecen burlas, la actividad deja de ser la prioridad
Si aparece una burla o una respuesta ofensiva, detenga la actividad y recuerde el acuerdo de participación.
Si la consigna ya no permite continuar de manera segura, puede retirarse.
No es necesario pedir a la persona afectada que explique delante de todo el curso cómo se sintió ni convertir inmediatamente el incidente en una discusión grupal improvisada.
Cuando la situación excede una broma aislada o existe hostigamiento, discriminación, amenaza o exposición deliberada, deben seguirse los procedimientos institucionales correspondientes.
Una dinámica educativa no sustituye esa intervención.
Lo importante ocurre también cuando ya terminó la dinámica
Una actividad aislada no cambia de manera estable la forma en que un adolescente se percibe.
Por eso el enfoque también necesita aparecer durante el trabajo cotidiano.
Algunas prácticas coherentes con estas dinámicas son:
- explicar los criterios antes de evaluar;
- permitir revisiones cuando la finalidad sea aprender del proceso;
- corregir sin utilizar etiquetas personales;
- ofrecer tiempo para pensar antes de responder;
- presentar los errores como información que puede revisarse;
- distribuir responsabilidades de forma rotativa;
- enseñar distintas maneras de pedir ayuda;
- reconocer estrategias concretas sin comparar estudiantes.
Estas condiciones no garantizan que todos participen de la misma manera ni producen automáticamente un cambio personal.
Sí pueden ofrecer un marco más predecible para intentar, preguntar, revisar y colaborar.
Cuando una actividad de autoestima empieza a poner etiquetas
El problema no siempre aparece en la consigna inicial. A veces surge después, en la interpretación que hacemos de las respuestas.
Seleccionar a quienes “parecen inseguros”
Estas propuestas deberían dirigirse al grupo completo cuando sean adecuadas para la situación académica.
No utilizaría una presentación como:
“Esta actividad es especialmente para quienes tienen poca autoestima”.
El docente no necesita asignar esa etiqueta para trabajar estrategias de aprendizaje.
Convertir una estrategia en una característica personal
Si alguien organiza bien la información durante una tarea, podemos decir:
“Esta vez organizaste primero los datos”.
No hace falta convertirlo inmediatamente en:
“Tú eres una persona muy organizada”.
La primera frase describe algo ocurrido. La segunda empieza a construir una identidad a partir de una situación concreta.
Comparar quién avanzó más
En una segunda versión, el punto de comparación útil es el propio primer intento.
No necesitamos decidir quién consiguió “la mayor mejora” del curso.
Convertir las funciones del equipo en identidades
Un estudiante puede revisar hoy y explicar mañana.
Otro puede ordenar información en este proyecto y formular preguntas en el siguiente.
Evitaría expresiones como:
“Tú eres el líder”.
“Ella es la que siempre escribe”.
“Él no sirve para explicar”.
Las funciones pertenecen a una tarea concreta, no a la identidad permanente de una persona.
Interpretar pedir ayuda como falta de capacidad
Elegir un glosario, revisar un ejemplo, consultar una rúbrica o pedir que se aclare una consigna puede ser una decisión adecuada para un problema específico.
No necesitamos convertir esa elección en una medida del valor o capacidad del estudiante.
Usar frases motivacionales como sustituto de la enseñanza
“Tú puedes”.
puede ser una expresión bien intencionada, pero no responde siempre a:
“¿Qué parte no comprendo y qué necesito para continuar?”
A veces hace falta una nueva explicación.
Otras veces, un ejemplo.
Quizá falta práctica.
Una frase positiva no sustituye aquello que la tarea necesita.
Interpretar el silencio
No hablar delante del curso no demuestra automáticamente inseguridad, desinterés o falta de comprensión.
Puede haber muchas razones y la actividad no necesita investigarlas.
Forzar la puesta en común porque “compartir hace bien”
Una reflexión privada puede haber cumplido perfectamente su función.
No todo lo que se escribe durante una actividad educativa tiene que convertirse en contenido público.
Utilizar una dinámica donde hace falta otra intervención
Una actividad grupal no sustituye el acompañamiento individual, la actuación institucional o el apoyo especializado cuando existe una situación que los requiere.
Que la actividad termine con un próximo paso, no con una etiqueta
Al terminar una dinámica de este tipo, intentaría no cerrar con:
“Ahora ya saben que todos son capaces”.
Ni con:
“Hoy descubrimos nuestras fortalezas”.
Prefiero que quede algo más pequeño y utilizable.
Por ejemplo:
“La próxima vez que una tarea parezca difícil, primero voy a separar la consigna en partes”.
O:
“En la siguiente versión voy a revisar si mi explicación incluye evidencia”.
O:
“Si no entiendo un término, primero voy a localizar exactamente cuál es y pedir una aclaración concreta”.
O:
“En el próximo trabajo de equipo voy a probar una función diferente”.
Ese próximo paso puede parecer pequeño, pero tiene una ventaja: se puede realizar.
No exige que el adolescente salga de la actividad describiéndose como seguro, talentoso, fuerte, inteligente o con “buena autoestima”.
Termina con una decisión relacionada con el aprendizaje.
Después el aula tendrá que sostenerla con instrucciones comprensibles, oportunidades de revisión, apoyos reales y una forma de corregir que no convierta cada error en una definición de la persona.
Por eso, quizá la pregunta más útil al terminar no sea:
“¿Qué descubriste hoy sobre ti?”
Sino:
“¿Qué podrías hacer la próxima vez que aparezca una situación parecida?”
Ahí la actividad deja algo abierto hacia adelante.
Una acción que puede probarse.
No una etiqueta que el estudiante tenga que llevarse puesta.
Si quieres complementar este enfoque con propuestas de interacción académica y participación gradual en secundaria, puedes consultar 15 rompehielos para adolescentes sin exposiciones incómodas.