Trabajar la empatía en secundaria no exige pedir al alumnado que cuente conflictos personales ni que revele cómo se siente delante del grupo. También puede practicarse a partir de situaciones ficticias que obliguen a mirar con más cuidado qué ocurrió, qué estamos suponiendo y qué información todavía nos falta.
Ese es el enfoque de este laboratorio: presentar dilemas escolares ficticios y analizarlos antes de llegar a una conclusión.
La idea es sencilla. Comprender otra perspectiva no significa adivinar lo que una persona piensa, estar de acuerdo con su conducta ni justificar algo que ha causado daño. Significa aprender a distinguir entre hechos e interpretaciones, reconocer que nuestra información puede ser incompleta y estar dispuestos a revisar una primera impresión cuando aparecen nuevos datos.
Antes de empezar: las reglas del laboratorio
Antes de presentar los casos, conviene explicar al grupo que se trabajará exclusivamente con personajes y situaciones inventadas.
No hace falta preguntar:
- «¿A quién le ha pasado algo parecido?»
- «¿Quién se identifica con este personaje?»
- «¿Alguna vez hicieron esto en su curso?»
El objetivo no es descubrir experiencias personales, sino aprender a analizar una situación con más cuidado.
Puede establecerse desde el inicio un acuerdo sencillo:
Todos los casos son ficticios. Analizamos lo que sabemos, lo que suponemos y lo que todavía necesitaríamos conocer. Nadie tiene que contar una experiencia personal para participar.
También conviene evitar situaciones demasiado parecidas a un conflicto reciente o que puedan reconocerse fácilmente dentro del grupo. Si algún estudiante no quiere intervenir de forma oral, puede participar por escrito, trabajar en pareja o dejar que un portavoz comparta las respuestas del equipo.
El método del laboratorio: cinco preguntas antes de concluir
Los casos cambian, pero hay cinco preguntas que sirven como guía durante todo el laboratorio.
- ¿Qué sabemos realmente? Solo se toman como hechos los datos que aparecen de forma explícita en el caso.
- ¿Qué estamos interpretando? Algunas explicaciones pueden parecer razonables, pero eso no significa que estén confirmadas.
- ¿Qué puede estar viendo cada personaje? No todos conocen lo mismo ni observan la situación desde el mismo lugar.
- ¿Qué información nos falta? A veces una sola pregunta puede cambiar por completo la lectura inicial.
- ¿Nuestra conclusión puede ser definitiva? Cuando faltan datos, es más prudente hablar de posibilidades que presentar una explicación como cierta.
No se busca que toda la clase termine dando exactamente la misma respuesta. Lo importante es que cada interpretación pueda justificarse con la información disponible y que el alumnado sea capaz de reconocer cuándo está pasando de un hecho a una suposición.
Caso 1. El mensaje que quedó sin respuesta
El dilema
Un grupo está organizando una presentación mediante un chat. Martina hace una pregunta sobre la parte que le corresponde a Diego.
Diego aparece conectado varias veces durante la tarde, pero no responde. A la mañana siguiente todavía no ha escrito nada.
Primera interpretación
Pide que cada estudiante complete individualmente esta frase:
«Mi primera interpretación sería…»
No es necesario compartir la respuesta.
Después plantea una pregunta más concreta:
¿Qué sabemos con certeza?
Con la información disponible podemos afirmar que:
- Martina envió una pregunta.
- Diego no respondió durante ese periodo.
- La aplicación mostró que estuvo conectado.
Ahora llega la diferencia importante:
¿Podemos concluir que Diego decidió ignorarla?
No con esos datos. Puede haber varias explicaciones, pero todavía no sabemos cuál es correcta. El problema aparece cuando una posibilidad empieza a expresarse como si fuera un hecho.
Un nuevo dato
Añade entonces esta información:
Diego explica después que había leído el mensaje desde el teléfono de camino a una actividad y pensó que respondería al llegar a casa.
Ahora pueden revisar la primera interpretación:
- ¿Qué explicaciones iniciales pierden fuerza?
- ¿Hay alguna que todavía siga siendo posible?
- ¿Qué diferencia hay entre decir «no respondió» y decir «ignoró el mensaje»?
En este caso no se trata de decidir si Diego actuó bien o mal. La actividad sirve para observar cómo una palabra puede añadir una intención que los hechos disponibles todavía no demostraban.
Caso 2. La compañera que “no trabajó”
El dilema
Cuatro estudiantes entregan un proyecto. Durante la presentación, uno de ellos comenta:
«Nosotros hicimos casi todo. Paula apenas participó».
La única información disponible es que Paula habló poco durante las reuniones y no preparó ninguna diapositiva.
Separar lo que sabemos de lo que suponemos
Divide una hoja en dos partes:
LO QUE EL CASO DICE
LO QUE TODAVÍA NO SABEMOS
El alumnado debe decidir dónde colocar afirmaciones como estas:
- Paula habló poco.
- Paula no hizo ninguna diapositiva.
- Paula no quiso colaborar.
- Paula pudo haber realizado otra tarea.
- El equipo distribuyó claramente las responsabilidades.
- Paula conocía lo que debía hacer.
La dificultad está en no confundir una posibilidad con algo que el caso ya confirmó.
Después añade un nuevo dato:
Paula fue quien buscó las fuentes y organizó los datos que utilizaron los demás en las diapositivas.
En lugar de cerrar preguntando quién tenía razón, conviene plantear otra cuestión:
¿Qué conclusión se produjo porque solo estábamos observando una parte del trabajo?
Este caso introduce una idea que aparecerá de otras formas en los siguientes dilemas: a veces vemos una conducta concreta, pero no tenemos todavía suficiente información para saber qué ocurrió detrás de ella.
Caso 3. El cambio de asiento
El dilema
Al comenzar la clase, Andrés observa que Lucía se sienta en otro lugar, aunque durante varias semanas había trabajado a su lado.
Lucía no explica el motivo y Andrés comenta:
«Seguro está molesta conmigo».
Construir hipótesis sin convertirlas en certezas
En parejas, pide que escriban tres explicaciones diferentes que sean compatibles con el mismo hecho: Lucía cambió de asiento.
Hay una condición importante: ninguna explicación puede presentarse como verdadera.
Por ejemplo:
- Lucía podría querer trabajar con otra compañera.
- Tal vez recibió una indicación del docente.
- Puede haber elegido ese lugar por alguna cuestión relacionada con la actividad.
Después, junto a cada hipótesis, deben responder:
¿Qué información necesitaríamos para comprobarla?
La finalidad no es acumular explicaciones posibles ni afirmar que todas tienen la misma probabilidad. Se trata de reconocer cuándo todavía no tenemos datos suficientes para sostener una sola interpretación.
También puede pedirse al grupo que compare estas dos frases:
- «Lucía cambió de asiento».
- «Lucía se alejó de Andrés porque está molesta».
La primera describe algo observable. La segunda ya incorpora una causa y una emoción que el caso no ha confirmado.
Caso 4. La broma durante una exposición
El dilema
Durante una presentación, alguien hace un comentario desde el fondo del aula. Varias personas se ríen.
La estudiante que estaba exponiendo deja de hablar durante unos segundos y después continúa.
Aquí el trabajo cambia un poco. En lugar de buscar varias causas para una misma conducta, el grupo analizará qué puede conocer cada persona involucrada en la situación.
Tres perspectivas con información diferente
Divide la clase en equipos y asigna una posición a cada uno:
- Equipo A: quien estaba exponiendo.
- Equipo B: quien hizo el comentario.
- Equipo C: alguien que observó la escena desde otra parte del aula.
No es necesario representar a los personajes ni dramatizar la situación. Tampoco deben inventar su historia personal.
Cada equipo trabaja a partir de estas preguntas:
- ¿Qué sabe ese personaje con seguridad?
- ¿Qué pudo observar directamente?
- ¿Qué información no tiene?
- ¿Qué consecuencias de la situación sí pueden describirse?
- ¿Qué emociones no podemos afirmar como ciertas?
Después se comparan las respuestas.
Es posible que dos personajes hayan vivido el mismo momento con información diferente. Quien hizo el comentario puede conocer su intención, pero no necesariamente sabe cómo fue recibido. Quien observó desde otra parte puede haber visto la reacción del grupo, pero no sabe qué pensó cada persona.
Esta diferencia es importante porque considerar varias perspectivas no obliga a presentar todas las conductas como aceptables.
Comprender por qué alguien pudo actuar de determinada manera no elimina el efecto que tuvo su acción ni las normas de convivencia que siguen siendo necesarias.
Caso 5. La decisión tomada sin consultar
El dilema
Un equipo había acordado preparar un proyecto sobre un tema concreto.
Dos días después, Elena cambia el tema y comienza a trabajar con una idea diferente sin consultar al resto. Cuando sus compañeros se enteran, una parte del trabajo anterior ya no sirve.
En este caso, en lugar de intentar descubrir inmediatamente por qué Elena tomó esa decisión, conviene observar primero a quién afecta y qué consecuencias pueden sostenerse con la información disponible.
Mirar las consecuencias desde varias posiciones
Propón tres puntos de vista:
- Elena.
- Las personas que habían trabajado con el plan anterior.
- El equipo como conjunto.
Cada grupo debe responder:
¿Qué consecuencia práctica podría tener esta decisión para esta persona o para este grupo?
Después, cada respuesta se clasifica en una de estas tres categorías:
- Bastante apoyada por los datos: el propio caso ofrece información suficiente para sostenerla.
- Posible: podría ocurrir, pero todavía faltan datos.
- No podemos determinarlo: sería necesario inventar información para afirmarlo.
Por ejemplo, sabemos que una parte del trabajo anterior dejó de servir. Por tanto, sí podemos analizar la pérdida de ese trabajo como una consecuencia concreta.
En cambio, afirmar que Elena «no respetaba a sus compañeros» o que «quería imponer su idea» ya supone atribuir una intención que el caso no explica.
La actividad permite separar dos preguntas que a menudo se mezclan:
- ¿Qué efecto tuvo una decisión?
- ¿Por qué creemos que esa persona tomó esa decisión?
La primera puede responderse parcialmente con los hechos disponibles. La segunda requiere información que todavía no tenemos.
Si se quiere continuar el análisis, cada equipo puede formular una pregunta que ayudaría a comprender mejor lo ocurrido sin acusar a Elena de una intención concreta.
Por ejemplo, en lugar de preguntar «¿Por qué decidiste ignorar al grupo?», podría plantearse:
«¿Qué ocurrió para que cambiaras el tema después del acuerdo?»
De este modo, el caso no termina buscando quién es “el culpable”, sino practicando una forma más cuidadosa de comprender una decisión, sus consecuencias y la información que todavía falta.
Caso 6. El compañero que apenas habla
El dilema
Durante una reunión de grupo, Samuel responde con frases muy breves y no propone ninguna idea.
Una compañera comenta:
«No le interesa el proyecto».
A diferencia de otros casos, aquí el reto no consiste en encontrar muchas explicaciones, sino en comprobar cuánto apoyo tiene realmente cada una.
Buscar dos lecturas y comprobar su fuerza
En parejas, pide que construyan dos posibles explicaciones para la conducta de Samuel.
Hay una condición: no pueden utilizar diagnósticos ni atribuirle problemas personales que el caso no menciona.
Después de escribir cada explicación, deben responder:
¿Qué dato del caso apoya esta interpretación?
Si no encuentran ninguno o el apoyo es muy débil, pueden marcarla como:
HIPÓTESIS DÉBIL
Por ejemplo, sabemos que Samuel habló poco y no propuso ideas. Eso permite describir su participación durante esa reunión.
Lo que todavía no sabemos es por qué actuó así. Decir que «no le interesa el proyecto» ya añade una explicación que el caso no confirma.
La actividad ayuda a introducir una diferencia sencilla: una interpretación puede sonar convincente y, aun así, tener muy poca evidencia detrás.
Caso 7. Una pregunta que ya acusa
El dilema
Después de un trabajo en grupo, un estudiante pregunta a otro:
«¿Por qué decidiste dejar todo el trabajo a los demás?»
Antes de pensar en una respuesta, pide a la clase que observe la propia pregunta.
¿Qué parte ya presenta una conclusión como si estuviera demostrada?
La frase da por hecho que la persona decidió dejar el trabajo a los demás. Para responder, tendría que aceptar primero esa interpretación.
Preguntar para obtener información, no para confirmar una acusación
El reto consiste en transformar la pregunta sin borrar el problema que se quiere aclarar.
Una opción sería:
«¿Cómo se repartieron las tareas durante el trabajo?»
La nueva pregunta permite obtener información sin decidir de antemano qué intención tuvo la otra persona.
Puede repetirse el ejercicio con frases como:
- «¿Por qué quisiste excluirla?»
- «¿Por qué no te importó llegar tarde?»
- «¿Por qué ignoraste lo que te dijeron?»
En cada caso, el grupo debe localizar la acusación escondida y buscar una formulación que admita más de una respuesta.
No se trata de volver las preguntas tan suaves que dejen de abordar el problema. La idea es preguntar por lo ocurrido antes de atribuir una intención.
Así, en lugar de «¿Por qué no te importó llegar tarde?», podría preguntarse:
«¿Qué ocurrió para que llegaras tarde?»
Y en lugar de «¿Por qué quisiste excluirla?»:
«¿Cómo decidieron quién participaría en esa parte de la actividad?»
Este ejercicio conecta la empatía con una habilidad muy concreta: aprender a buscar información sin obligar a la otra persona a defenderse primero de una conclusión que todavía no ha sido comprobada.
Caso 8. Solo vimos el final
El dilema
Un docente entra al aula y observa que dos estudiantes están discutiendo. Uno de ellos recoge rápidamente sus cosas y cambia de mesa.
Si solo conocemos ese momento, ¿qué podemos afirmar?
Muy poco.
Reconstruir el caso con información progresiva
Primero, cada equipo anota una interpretación inicial de lo que cree que pudo ocurrir.
No tienen que acertar. Lo importante es distinguir después qué parte de esa primera lectura estaba apoyada por los hechos y qué parte había sido añadida por ellos.
Cuando todos hayan escrito su primera interpretación, entrega un segundo fragmento:
Minutos antes, ambos estudiantes estaban intentando ponerse de acuerdo sobre cómo dividir una tarea.
Ahora deben revisar lo que escribieron.
Pregunta:
- ¿Qué cambia con este nuevo dato?
- ¿Qué interpretación sigue siendo posible?
- ¿Qué conclusión ya no parece tan sólida?
Después presenta un tercer fragmento:
El cambio de mesa había sido indicado por el docente para reorganizar los equipos.
El grupo vuelve a comparar sus respuestas.
Esta vez la pregunta principal es:
¿En qué momento cambió más nuestra interpretación y qué dato produjo ese cambio?
El interés de la actividad está en que revisar una opinión forma parte del ejercicio. Una primera interpretación puede haber sido razonable con la información disponible y dejar de serlo cuando aparece un dato nuevo.
Cambiar de conclusión no significa que el primer análisis haya sido inútil. Significa que ahora contamos con más información.
Cómo conducir los casos sin convertirlos en un interrogatorio personal
Los dilemas funcionan mejor cuando el foco se mantiene en la situación ficticia. No hace falta trasladar cada pregunta a la vida del alumnado ni pedir que cuenten cuándo les ocurrió algo parecido.
| Momento del laboratorio | Qué puede hacer el docente | Qué conviene evitar |
|---|---|---|
| Presentación del caso | Leer una situación breve y claramente ficticia | Usar nombres o detalles que puedan relacionarse con personas del grupo |
| Primera lectura | Pedir una interpretación privada o escrita | Exigir que todos expliquen públicamente lo que pensaron |
| Análisis | Separar hechos, hipótesis e información faltante | Preguntar quién ha vivido algo similar |
| Nueva información | Añadir un dato que permita revisar la primera lectura | Presentarlo como una trampa para señalar quién se equivocó |
| Comparación de perspectivas | Analizar qué sabe y qué desconoce cada personaje | Pedir que el alumnado imite emociones o dramatice conflictos |
| Cierre | Formular una conclusión prudente y revisable | Buscar una moraleja única que todos deban repetir |
Esta forma de conducir la actividad permite trabajar la empatía sin transformar el aula en un espacio de confesión. El alumnado puede participar, argumentar y revisar sus interpretaciones manteniendo siempre la atención en personajes ficticios.
Comprender no significa justificar
Trabajar la empatía no significa buscar una explicación para convertir cualquier conducta en aceptable.
Una persona puede intentar comprender qué información tenía alguien, qué pudo haber interpretado o qué razones podrían explicar una decisión y, al mismo tiempo, reconocer que esa acción tuvo consecuencias o que cruzó un límite.
Por eso conviene dejar una diferencia clara durante el laboratorio:
comprender una perspectiva no obliga a justificar una conducta.
El alumnado puede analizar lo ocurrido sin asumir que debe:
- aceptar amenazas, agresiones o discriminación;
- permanecer en una situación que considera insegura;
- justificar incumplimientos reiterados;
- resolver los problemas de otra persona;
- estar de acuerdo con todas las opiniones;
- atribuir emociones que nadie ha expresado.
Esta distinción es especialmente importante cuando los casos muestran conductas que afectan a otras personas. Preguntarse por qué alguien pudo actuar de determinada manera puede ayudar a comprender mejor la situación, pero no elimina sus consecuencias.
Si durante una actividad aparecen situaciones relacionadas con acoso, violencia, amenazas, discriminación, autolesión, riesgo o un malestar persistente, el ejercicio grupal deja de ser suficiente. En esos casos debe seguirse el protocolo correspondiente del centro y buscar el apoyo adecuado.
Cómo cerrar el laboratorio sin pedir experiencias personales
El cierre tampoco necesita convertirse en una pregunta sobre la vida privada del alumnado.
No hace falta terminar con «¿qué aprendieron sobre ustedes mismos?» ni pedir que relacionen el caso con conflictos que hayan vivido.
Puede cerrarse volviendo directamente al análisis.
Una opción es entregar esta frase:
«Al principio pensé __________. Después apareció el dato __________. Ahora considero que __________, aunque todavía faltaría saber __________».
La respuesta puede referirse únicamente al personaje ficticio.
Otra posibilidad es pedir a cada pareja o grupo que complete cuatro elementos:
- Una conclusión razonable: algo que sí puede sostenerse con la información disponible.
- Una afirmación que todavía no podemos hacer: una interpretación para la que faltan datos.
- El dato que más necesitamos conocer: la información que ayudaría a comprender mejor la situación.
- Una pregunta prudente para obtenerlo: una pregunta que busque información sin acusar ni atribuir intenciones.
De esta manera, el cierre no busca una moraleja única. Sirve para comprobar si el grupo aprendió a diferenciar lo que sabe, lo que supone y lo que todavía necesita averiguar.
Ficha «Antes de sacar una conclusión»
Esta ficha puede utilizarse con cualquiera de los casos anteriores. Puede entregarse una copia por pareja o reutilizarse cada vez que se quiera practicar el mismo proceso con un dilema diferente.
A. Hechos
Caso: ______________________________________
Escribe únicamente aquello que aparece de forma explícita en la situación.
- ______________________________________
- ______________________________________
- ______________________________________
B. Primera interpretación
Una explicación posible sería:
______________________________________
C. Nivel de certeza
Marca la opción que mejor corresponda:
- ☐ Está confirmado por el caso.
- ☐ Es posible, pero faltan datos.
- ☐ Es una suposición con poca evidencia.
D. Otra perspectiva
Una segunda explicación compatible con los mismos hechos podría ser:
______________________________________
E. Información que falta
Para comprender mejor la situación necesitaríamos saber:
______________________________________
F. Una pregunta prudente
¿Qué pregunta permitiría conseguir información sin acusar ni presentar una intención como cierta?
______________________________________
G. Revisión
Después de recibir nueva información:
- ☐ Mantengo mi interpretación.
- ☐ La modificaría parcialmente.
- ☐ Necesito cambiarla.
- ☐ Todavía no hay información suficiente.
¿Qué dato produjo el cambio?
______________________________________
No es necesario completar siempre toda la ficha. En una actividad breve pueden utilizarse solo dos o tres apartados. En un caso con información progresiva, como «Solo vimos el final», resulta más útil completar también la revisión.
Una última regla para el aula: poder decir «todavía no lo sabemos»
No todos los dilemas tienen que terminar con una explicación definitiva.
A veces, después de analizar los hechos, comparar perspectivas y formular preguntas, la respuesta más rigurosa seguirá siendo:
«Con esta información todavía no podemos saberlo».
Y esa también es una respuesta válida dentro del laboratorio.
Trabajar la empatía de esta manera no consiste en adivinar qué ocurre dentro de otra persona. Consiste en frenar conclusiones demasiado rápidas, reconocer que distintas personas pueden disponer de información diferente y estar dispuestos a revisar una interpretación cuando aparecen nuevos datos.
Todo eso puede practicarse sin convertir el aula en un espacio de confesión y sin pedir al alumnado que exponga experiencias que prefiere mantener en privado.